Диагностическое обследование адаптации к школе. –30 баллов – высокий уровень школьной мотивации

Период включения ребенка в систему школьного образования, присвоения гордого статуса «первоклассник» - значимый и запоминающийся этап в жизни каждого ребенка, связанный с серьезными эмоциональными переживаниями и необходимостью быстрой ориентации в новых условиях. Диагностика адаптации первоклассника к школе - важное направление психолого-педагогической поддержки учебно-воспитательного процесса, способствующее решению ряда значимых задач:

• быстрому выделению из числа учащихся малышей, остро испытывающих сложности адаптационного периода;
• получению информации, необходимой для разработки индивидуальных траекторий развития первоклассников;
• составлению общих рекомендаций для педагогов начальных классов, формулируемых на основании психовозрастных особенностей нового детского коллектива.

Особенности адаптации первоклассников к школе и диагностика

Начало школьного обучения связано с необходимостью максимальной активизации познавательных, интеллектуальных и коммуникативных ресурсов, что становится серьезным жизненным испытанием для многих малышей. Диагностика адаптации первоклассников к школе является эффективным способом отслеживания показателей «вливания» самых младших учеников в школьную среду, предусматривающим возможность «мягкого» вмешательства для ведения адресной коррекционной работы.111111111111

Сохраните это себе, чтобы не потерять:

Важную информацию о порядке организации диагностики первоклассников читайте в журнале «Справочник заместителя руководителя образовательного учреждения»:

Период адаптации ребенка к школе отличается индивидуальными проявлениями, его сроки обычно колеблются в пределах от нескольких недель до полугода. Процесс привыкания к школе можно разделить на несколько этапов, каждый из которых имеет свои особенности.

1. Самый напряженный - первый месяц обучения, который называют ориентировочным, или периодом «острой» адаптации в 1 классе. Характеризуется максимальным напряжением интеллектуальных и физических ресурсов первоклассника, т.к. с первых дней школа ставит перед малышом новые задачи, требующие немедленного разрешения.
2. Период неустойчивой адаптации в первом классе длится от 2-3 месяцев до полугода. Первоклассники все еще предпочитают игровую деятельность вместо учебной, не сразу реагируют на замечания учителя, в случае недоразумений с одноклассниками прибегают к дракам, жалуются друг на друга, плачут. В это время нередко возникают первые серьезные в учебе.
3. Заключительный этап - период устойчивого приспособления. Детский организм постепенно вырабатывает варианты реагирования на возросшую нагрузку, хотя дети все еще легко переутомляется. Следует предупреждать родителей, что подавленность и сонливость следует расценивать не как повод для беспокойства, а необходимость быть более внимательным к поведению и эмоциональному состоянию первоклассника.

Применение различных методик диагностики адаптации первоклассников к школе эффективно на всех этапах «вливания» детей в учебно-воспитательный процесс ввиду возможности градации различных факторов адаптации, представленных в таблице.

Адаптационные процессы в условиях привыкания ребенка к школьному обучению протекают сразу на нескольких уровнях, для каждого из которого характеры специфические критерии и показатели:

1. Когнитивный, выражающийся через уровень сформированности жизненных установок, стереотипов, образа действий, развитости самосознания. Об успешной адаптации первоклассника по данному компоненту свидетельствует наличие адекватного мнения о том, для чего нужна школа и ее ежедневное посещение, а также самоидентификации себя как ученика, имеющего определенные обязанности и права.
2. Эмоциональный, отражающий самооценку. Проявление ребенком адекватного оценивания собственных умений и навыков, готовность к обучению и развитию свидетельствуют о высоком развитии эмоциональной сферы и гарантируют успешную адаптацию.
3. Поведенческий - готовность первоклассника соответствовать ожиданиям взрослых, действовать в рамках актуальной социальной роли, реализуя познавательные потребности.
4. Физиологический. Показатели по данному компоненту адаптации считаются положительными, если в рамках диагностической временной выборки дети демонстрируют низкий или некритичный показатель заболеваемости, а проявлений тревожной психосоматики не наблюдается.

Диагностические методы, реализуемые в школах в рамках психолого-педагогической поддержки, базируются на комплексном оценивании адаптационных компонентов, представленных выше, посредством применения различных мониторинговых техник, на которых следует остановиться подробнее.

Диагностика адаптации в 1 классе: распространенные методики

В связи с высокой востребованностью реализации эффективного мониторингового комплекса для детей в начале школьного обучения российскими и зарубежными психологами и специалистами по возрастному развитию разработано большое количество методик диагностики адаптации малышей в 1 классе . В нормативной документации нет конкретных указаний по порядку их использования, поэтому сотрудники школьной психологической службы вправе самостоятельно выбирать оптимальные методы работы по направлению. Наиболее востребованными являются опрос родителей, анализ данных медицинских показателей, наблюдение и экспертное опрашивание педагогов начальной школы.

Опрос родителей первоклассников

На начальном этапе школьного обучения большинство детей испытывают сложности адаптации, которые могут проявляться неспецифическим образом. Констатировать преодоление первоклассником значимого этапа личностного развития наиболее просто внимательным родителям, хорошо знакомым с индивидуальными поведенческими реакциями ребенка. Поэтому по прошествии двух-трех недель школьного обучения рекомендовано проведение опроса родителей - на собрании, в личных беседах или дистанционно. Привлечение психолога к данному виду деятельности целесообразно во время доработки и утверждения стандартного списка вопросов, доступного для скачивания в свободном доступе, а также для интерпретации результатов.

Ввиду важности получения наиболее точных результатов, определяющих необходимость применения дальнейших диагностических методик, важно формулировать вопросы таким образом, чтобы избежать двойственной трактовки. Так, фраза «симптомы детской нервозности» и аналогичные ей могут вызывать негативную реакцию родителей, поэтому в вопросах рекомендуется указывать конкретные поведенческие проявления. Важно помнить, что сложности адаптации могут проявляться неосознанно, через возникновение болезненных состояний при подготовке домашних заданий или во время утренних сборов, снижение интереса к процессу школьного обучения, что также необходимо отразить в тестах по адаптации первоклассников .

Обработка данных целевого опроса родителей проводится критериально и не вызывает сложностей. В конечном итоге возможно получение трех вариантов результатов:

1. Тревожных психосоматических проявлений нет, адаптация первоклассника проходит нормально.
2. Выявлены малочисленные функциональные нарушения, ребенок нуждается в дальнейшем психолого-педагогическом контроле.
3. В связи с выраженностью психосоматических выражений первокласснику следует оказать всестороннюю поддержку для успешного преодоления сложностей адаптационного периода.

Анализ показателей здоровья первоклассников

Психоэмоциональное состояние неразрывно связано с показателями физического здоровья, поэтому определить сложности прохождения адаптационного периода можно на основании данных медицинских обследований. При проведении мониторинга должны приниматься во внимание следующие группы данных:

• болезни первоклассников за адаптационный период;
• обращение малышей за медпомощью к школьной медсестре, особенно с жалобами на проявления психосоматической симптоматики;
• краткосрочное (не более 1-3 дней) отсутствие ребенка на уроках, обусловленное его плохим самочувствием и пребыванием на домашнем лечении;
• отказ родителей от плановых прививок, мотивированный общим детским недомоганием.

Наблюдение

Это самый распространенный метод диагностики адаптации 1 класса . Преимущественно наблюдение ведется за всеми детьми в классе, но в процессе фиксируются только те поведенческие особенности первоклассника, которые выделяют его из детского коллектива. Получение точной информации в ходе наблюдательной практики возможно только при условии систематичности осуществления работы по данному направлению, объективности, следованию заранее разработанной схеме. При наблюдении следует учитывать показатели учебной деятельности первоклассников, полученные на основе анализа данных общей успеваемости, просмотра тетради, коммуникативных способностей детей и их межличностых взаимоотношений.

В результате исследования оцениваются семь основных составляющих по 5-ти бальной шкале:

• учебная активность;
• усвоение школьных материалов;
• поведение на уроках;
• поведение на переменах;
• взаимоотношения с одноклассниками;
• эмоции;
• отношение к педагогу.

Соответствующие баллы выводятся в специально разработанные для диагностики карты адаптации, а их сумма интерпретируется согласно такой шкале: более 28 балов - высокий уровень адаптации, 21-27 - средний, 20 и ниже - низкий.

Результатом наблюдений также может быть заполнение таблицы Стотта. В рамках методики предусмотрено оценивание по пяти поведенческим факторам - асоциальность, инфантильность, активность, подчиняемость и неуверенность. Ответственный специалист по результатам мониторинга фиксирует правдивость утверждений, выведенных по каждому фактору, в сводной таблице (за каждое правдивое утверждение присваивается один балл), на основании чего формируются списки детей, демонстрирующих высокие показатели дезадаптации (более 65 % и выше по таблице Стотта).

Экспертный опрос учителя

Ввиду того, что педагог начальной школы проводит с первоклассниками значительную часть рабочего времени, отмечая проявления учебной и поведенческой активности детей, в то время как педагог-психолог делает наблюдения, основываясь исключительно на результатах целевых тестов, а родители даже при условии тесного контакта с ребенком могут не заметить проявлений личностного кризиса ввиду отсутствия специальных знаний, экспертный опрос учителя остается важной диагностической методикой оценивания успешной адаптации в 1 классе .

Для высокой эффективности работы по направлению рекомендуется ориентироваться на карты наблюдений М. Битяновой, при этом можно попросить педагога высказать свое мнение по деятельности детей следующих групп:

• вызывающих опасения ввиду эпизодов девиантного поведения;
• имеющих низкий уровень психофизического развития, который устанавливается при приеме в школу;
• часто болеющих первоклассников, проявляющих повышенную нервозность, возбудимость;
• характеризующихся несформированностью мотивации к обучению.

По результатам экспертного опроса учителя начальных классов педагог-психолог может выделить три группы учеников: усваивающих учебную программу полностью, частично или не усваивающих образовательный минимум, что выражено в имитации учебных действий, неспособности к фокусировке внимания, поддержании длительной интеллектуальной активности.

Методика диагностики адаптации для 1 класса «Домики»

Тестовый проект «Домики», в основу которого положен цвето-ассоциативный эксперимент, является распространенной методикой диагностики адаптации учащихся 1 класса . Автор текста О.А. Орехова разработала эффективный способ оценки социальных компетенций детей, в частности с позиции эмоционального отношения к школе - поведенческой особенности, во многом определяющей уровень учебной мотивации и готовности преодолевать возникающие трудности.

Проведение проективного теста «Домики» возможно с группами первоклассников, численность которых не превышает 15 человек. Во избежание погрешностей присутствие учителя во время проведения тестирования исключается, но при необходимости педагог-психолог вправе привлекать в помощь старшеклассников, которые должны заранее быть проинструктированы о порядке действий.

Для быстрой диагностики личностных, социальных и ценностных ориентаций первоклассников каждому из детей необходимо выдать бланк (лист ответов) и восемь одинаковых цветных карандашей (синий, красный, желтый, зеленый, фиолетовый, серый, коричневый, черный). На диагностику отводится 20 минут; тест предусматривает выполнение трех заданий посредством раскрашивания картинок.

Задание 1. Педагог-психолог предлагает первоклассникам последовательно раскрасить 8 прямоугольников, формирующих своеобразную дорожку, поочередно используя карандаши в любой последовательности, ориентируясь исключительно на свои предпочтения.

Задание 2. Учащимся рассказывают, что на листе изображена улица домиков, в каждом из которых живут чувства (счастье, горе, справедливость, обида, дружба, ссора, доброта, злоба, скука, восхищение). Непонятные понятия детям объясняют с использованием глаголов и наречий, предлагая разукрасить каждый дом по своему усмотрению.

Задание 3. С использованием карандашей разного цвета первоклашкам предлагается раскрасить домики. В первом живет» душа ребенка, в остальных - различные варианты настроения:

• когда идешь в школу;
• на уроке чтения;
• на уроке письма;
• во время занятий математикой;
• когда разговариваешь с учителем;
• когда общаешься с одноклассниками;
• когда находишься дома;
• когда выполняешь домашнее задание.

Последний домик первоклассникам предлагается оформить самостоятельно, указав педагогу-психологу или его ассистенту на ушко, кто там живет и что делает (соответствующая пометку делают в отведенной для этого графе).

Интерпретация результатов проективного теста «Домики», в рамках которой проводится комплексная диагностика адаптации в 1 классе , проводиться последовательно, по заданиям.

Ключ теста по заданию № 1 отражает вегетативный компонент, характеризующий способность организма к энергозатратам или энергосбережению соответственно. Формула вычисления вегетативного компонента следующая:

ВК= (18 – место красного цвета – место желтого цвета) / (18 – место синего цвета – место зеленого цвета); полученный результат должен колебаться в пределах 0,2 -5 баллов.

1. Минимальные показатели ВК (менее 0,5 баллов) свидетельствуют о хроническом утомлении, эмоциональном истощении ребенка, его неспособности справляться с программным содержанием и предлагаемым образом жизни.
2. Значение в пределах 0,51-0,91 баллов указывает на компенсируемое состояние усталости, при котором восстановление происходит только в периоды снижения активности, что обуславливает необходимость срочной оптимизации графика труда и сна;
3. Показатель 0,92-1,9 является признаком оптимальной работоспособности;
4. Получение высокого результата (более 2 балов) по первому заданию обуславливает необходимость оказания психолого-педагогической поддержки, поскольку ребенок, демонстрирующий такие результаты, работает на пределе возможностей и постоянно находиться в состоянии перевозбуждения.

Далее идет расчет показателя общего психологического состояния ребенка, который можно осуществить вручную или использовать специальный калькулятор. Определенный порядок цветов (34251607), соотносимый с состоянием внутренней стабильности, принимается за аутогенную норму, разница соотнесения реального расположения цветов с которой позволяет определить устойчивое настроение первоклассника. Если суммарное отклонение от аутогенной нормы составляет менее 10 баллов, можно считать, что в жизни малыша преобладают положительные эмоции, показатель в 10-18 баллов свидетельствует о психологической норме. Получение значения более 20 баллов позволяет сделать вывод, что в жизни юного школьника есть трудности, которые он не может преодолеть самостоятельно, а потому пребывает в подавленном состоянии.

Новые возможности для карьерного роста

Улучшить знания о нормативном обеспечении педагогической деятельности, принципах физиологии и гигиены ребенка, межкультурной коммуникации, охраны труда, информационных технологиях в профессиональной деятельности педагога начальных классов можно в ходе обучения по программе

За прохождение - диплом установленного образца о профессиональной переподготовке. Учебные материалы представлены в формате наглядных конспектов с видеолекциями экспертов, сопровождаются необходимыми шаблонами и примерами.

Диагностика адаптации ребенка в 1 классе по заданию № 2 позволяет охарактеризовать сферу эмоциональных отношений по таким личностным показателям:

1. Базовый комфорт (домики, где «живут» счастье и горе).
2. Личностный рост (справедливость, обида).
3. Межличностное взаимодействие (дружба, ссора).
4. Уровень потенциальной агрессии (доброта, злоба).
5. Познание (скука, восхищение).

Степень дифференциации эмоции в рамках этого задания определяется в соответствии с выбором цветов: в норме положительные проявления и эмоции первоклассники закрашивают яркими цветами, негативные - черным и коричневым. Уровень инверсии цветового градусника демонстрирует проблему недостаточного разделения ребенком социальных проявлений и актуальность переживаний.

Расшифровка задания № 3 заключается в выявлении отношения младших школьников к себе, процессу обучения, учителю и одноклассникам. О наличии проблем с конкретным фактором свидетельствует закрашивание соответствующих домиков темными цветами. Следует отметить, что в тестах реципиентов, демонстрирующих слабую дифференциацию показателей социальной сферы во втором задании, аналогичная ситуация наблюдается в заключительной части работы, хотя проследить тревожные ассоциации в ходе анализа не составит труда. В результате можно выделить три группы первоклассников, соответственно демонстрирующих положительное, нейтральное и негативное отношение к школе.

Диагностика адаптации первоклассников: другие популярные тесты и методики

В большинстве образовательных организаций для обеспечения высокой точности результатов параллельно с широко распространенными методами диагностики адаптации в 1 классе применяют другие перспективные модули психолого-педагогической работы, позволяющие получить точные результаты и определить направления для дальнейших эффективных действий.

Цветовой тест Люшера

Диагностика реализуется по цвето-ассоциативному признаку в индивидуальном порядке. Для проведения теста используются карточки 8 базовых цветов, которые педагог-психолог выкладывает перед первоклассником на нейтральный фон, на равном удалении друг от друга. После специалист поочередно задает вопросы, связанные с актуальным самочувствием и процессом школьного обучения в целом, а испытуемый последовательно выбирает цвета. Выбранные карточки откладываются, выборы записываются. Когда перед ребенком останется три цветных бланка, ему предлагают выбрать наиболее неприятный оттенок.

При интерпретации цветовой модели карточкам присваиваются следующие баллы: серая - 0, темно-синяя - 1, зеленая - 2, оранжево-красная - 3, желтая - 4, фиолетовая - 5, коричневая - 6, черная - 7. Полученные результаты соотносятся с типовыми руководствами по трактовке цветового теста Люшера (повсеместно доступны для скачивания). На основе тестирования можно выделить следующие группы первоклассников:

1. Дети, пребывающие в благоприятном эмоциональном состоянии, успешно преодолевающие трудности адаптационного периода (в начало цветового ряда помещены синий, фиолетовый, желтый цвета, темные оттенки - в конец).
2. Испытывающие незначительные трудности в адаптации (красный или зеленый цвет смещен в начало ряда, серый или коричневый - в середину).
3. Нуждающиеся в специализированной психолого-педагогической помощи (черный смещен в середину цветового ряда, фиолетовый, красно-оранжевый или желтый - в конец).
4. Ученики «группы риска», испытывающие личностный кризис (черный смещен в начало ряда).

Если ребенок отказывается от прохождения тестирования, его автоматически причисляют к последней группе.

Диагностика адаптации учащихся 1 класса по методике Тулуз-Пьерона

Одной из важных особенностей периода школьного обучения является необходимость усвоения большого объема информации, что составляет большую сложность для младших школьников. Проведение теста Тулуз-Пьерона, нацеленного на выявление концентрации и устойчивости внимания, готовности к переключению с одной задачи на вторую, позволяет выявить общую динамику прохождения первоклассником периода адаптации, скорость психических и нейрофизиологических реакций, пути повышения работоспособности, что может быть использовано учителем для совершенствования выбранной педагогической методики и оптимизации учебного процесса.

Тестирование по методике Тулуз-Пьерона заключается в заполнении специального бланка, на котором представлено 10 строк геометрических фигур. Чтобы продемонстрировать свои способности, первоклассникам необходимо вычеркнуть изображения типовой формы и выделить фигуры, отличающиеся от образцов хотя бы одним элементом. Диагностика может проводиться в индивидуальном порядке или группах численностью до десяти учащихся, время на выполнение заданий рекомендуется ограничивать двумя-пятью минутами.

Методика «Лесенка»

В условиях адаптации к школьному обучению уровень самооценки первоклассника помогает определить простая диагностическая методика «Лесенка», для проведения которой педагогу-психологу необходимо подготовить специальный бланк (изображение лестницы с пронумерованными ступенями).

В ходе работы специалист рассказывает первокласснику о расстановке учеников на лестнице (1 ступень - самые хорошие ребята, 2-3 - хорошие, 4 - ни хорошие, ни плохие, 5-6 - плохие, 7 - самые плохие), не акцентируя на этом внимание, и предлагает малышу обозначить свое место на лестнице. Тестирование можно проводить коллективно, выдав каждому ребенку бланк и поясняя градацию по аналогичной иллюстрации, выполненной на классной доске.

Интерпретация проводится по следующему ключу: обозначение себя на ступени 1 свидетельствует о завышенной самооценке, на 2-3 - адекватной, 4 - заниженной, 5-6 - плохой и 7 - резко заниженной самооценке.

Календарь настроения

Это проективная методика диагностики адаптации в 1 классе , позволяющая отслеживать психоэмоциональное состояние первоклассников. Каждый день в течение месяца ученики вместе с учителем заполняют календарь и закрашивают квадратики разными цветами в зависимости от настроения. Если первоклассник выбирает яркие, светлые цвета - поводов для беспокойства нет, если же в приоритете у ребенка цвета темные или черные, значит нужно наблюдать и в процессе выяснять причину беспокойства.

Методика «Градусник»

Творческая диагностическая методика обеспечивает возможность выявления степени тревожности первоклассников по поводу учебной деятельности. Учитель объясняет, что при высокой температуре - 38, 39, 40, 41 градусов человек чувствует себя плохо, тревожно. Нормальная температура - 36,6 градуса. При температуре 35 градусов человек апатичен, чувствует слабость и недомогание. Далее педагог предлагает первоклассникам поиграть в игру. Он называет учебные предметы, а ребята фантазируют и пишут ту температуру, которая условно появляется у них при упоминании того или иного аспекта школьной жизни или учебного предмета.

На сегодняшний день разработано множество тестов для диагностики адаптации первоклассников , и исследовательская работа по данному направлению продолжается. К распространенным диагностическим методикам следует также отнести:

• тест Равена;
• опросник Т.А. Нежновой «Беседы о школе»;
• составление рассказов по картинке на школьную тему;
• методики «Краски»;
• «Школа для зверей»;
• тестирование «Определение мотивов учения» и многие другие.

Вместе с тем при ведении работы по данному направлению использовать множественные тесты одновременно все не рекомендуется. Как правило, для адекватной диагностики состояния учащихся достаточно выбрать от четырех до шести способов исследования, наиболее подходящих к условиям класса и стилю профессиональной деятельности педагога-психолога.

Целевое оценивание успехов самых маленьких школьников проводится в несколько этапов, и завершающим этапом диагностики адаптации первоклассников является выступление на педсовете учителя 1 класса . По итогам тематических обследований, традиционно проводимых на 2-4 неделе школьного обучения, педагог-психолог составляет индивидуальные заключения, содержащие рекомендации для родителей и педагога начальной школы по особенностям организации учебно-воспитательного процесса. При этом во внимание принимаются три компонента адаптации, содержание которых должно быть отражено во время выступления на педсовете:

1. Физиологический компонент адаптации, определяемый на основе анализа данных заболеваемости, опроса родительской общественности и целевых тестов.
2. Деятельностный, отражающий результатов экспертной оценки ответственного учителя начальных классов.
3. Эмоциональный компонент, рассчитываемый посредством выявления суммарного отклонения от аутогенной нормы (согласно проективному тесту «Домики»).

После внедрения экспертных рекомендаций начинается заключительный этап адаптационного периода, предусматривающий проведение масштабной аналитической работы и подготовку текста выступления для педсовета. Доклад можно подготовить в произвольной форме, опираясь на рекомендуемую структуру:

1. Актуальность проведения диагностики адаптации первоклассников.
2. Сжатая характеристика ученического коллектива, данные первичной диагностики.
3. Типовые проблемы, характерные для адаптационного периода, и методы их предупреждения (строгий контроль учебной нагрузки, проведение физкультминуток и упражнений для концентрации внимания, консультационная работа с родителями).
4. Короткое описание реализованных методик диагностики адаптации 1 класса с представлением результатов.
5. Сводные данные, полученные в ходе анкетирования родителей.
6. Заключение: оценка протекания адаптационного процесса, рекомендации, которые можно принять во внимание для оптимизации психолого-педагогического процесса в будущем учебном году.

Библиотека
материалов

Материал для психолого-педагогической диагностики

первоклассников в сентябре

1 . Психологическая готовность к школе – это необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в группе сверстников. Необходимый и достаточный уровень актуального развития должен быть таким, чтобы программа обучения попадала в «зону ближайшего развития» ребенка.

1) По мнению Д.Б. Эльконина, при диагностике готовности прежде всего надо обращать внимание на возникновение произвольного поведения - как ребенок играет, подчиняется ли он правилу, берет ли на себя роли? Превращение правила во внутреннюю инстанцию поведения - важный признак готовности. За выполнением правила, считал Д.Б.Эльконин, лежит система социальных отношений между ребенком и взрослым. Сначала правила выполняются в присутствии взрослого, и, наконец, правило становится внутренним. Если бы соблюдение правила не заключало в себе системы отношений со взрослым, то никто бы никогда этих правил не выполнял. Готовность ребенка к школьному обучению предполагает «вращивание» социального правила, подчеркивал Д.Б.Эльконин, однако специальной системы формирования внутренних правил в современной системе дошкольного воспитания не предусмотрено (Л.Ф.Обухова. 1995).

В связи с произвольностью поведения встает вопрос о способностях и возможностях ребенка вступать в коммуникацию, общаться со взрослым и сверстниками (Е.Е.Кравцова, 1991)

2) Переход к системе школьного обучения - это переход к усвоению научных понятий. Ребенок должен перейти от реактивной программы к программе школьных предметов (Л. С. Выготский, 1984). Он должен, во-первых, научиться различать разные стороны действительности, только при этом условии можно переходить к предметному обучению. Ребенок должен уметь видеть в предмете, в вещи какие-то ее отдельные стороны, параметры, которые составляют содержание отдельного предмета науки. Во-вторых, для усвоения основ научного мышления ребенку необходимо понять, что его собственная точка зрения на вещи не может быть абсолютной и единственной. Овладевая средствами для выделения параметров вещей, ребенок осваивает общественно выработанные способы познания предметов. П.Я.Гальперин (1969,1976) в своих работах показал, какое огромное значение имеет овладение школьниками средствами познавательной деятельности. В связи с этим вторым важным аспектом диагностики должна стать интеллектуальная сфера ребенка и в первую очередь уровень его мышление.

3) При диагностике также необходимо учитывать феномен эгоцентризма или центрации (Ж..Пиаже, 1969) . Ж..Пиаже выделил важную характеристику мышления ребенка дошкольного возраста. Она касается перехода от дооперациопального мышления ребенка дошкольного возраста к операциональному мышлению школьника. Он осуществляется благодаря формированию операций. Для того, чтобы стал возможен переход от дооперационального мышления к операциональному, необходимо, чтобы ребенок перешел от центрации к децентрации. Исследуя феномен центрации, Д.Б.Эльконин предположил, что в ролевой коллективной игре происходят основные процессы, связанные с преодолением «познавательного эгоцентризма». Благодаря децентрации дети становятся другими, предметом их мысли, их рассуждения становится мысль другого человека. Никакое обучение невозможно до тех пор, пока мысль учителя не станет предметом рассуждения ребенка.

4) Мотивационная готовность ребенка к школьному обучению следующий важный аспект готовности ребенка к школе. Как было показано Л.И.Божович, ребенок стремится к функции ученика. Важно установить наличие мотивов (познавательные и социальные) учения первоклассника, «внутренней позиции школьника»

5) К психологическим предпосылкам обучения в школе необходимо отнести и качество речевого развития ребенка. Развитие речи тесно связано с развитием интеллекта и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления.

Основные параметры диагностики готовности детей к школе можно изобразить на следующей схеме.

Схема 1

Предмет диагностики готовности детей к школе

Итак, одной из предпосылок к школьному обучению является возника­ющее к концу дошкольного возраста (приблизительно к 7 годам) уме­ние ребенка соподчинять мотивы своего поведения и деятельности (Д.Б. Эльконин, 1959, Божовнч Л. И., 1968).

Внутренняя позиция школьника, возникающая на рубеже дошколь­ного и младшего школьного возраста, позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей, или другими словами, произвольном поведении ученика.

Диагностика произвольного поведения у детей занимает особое место в стартовой диагностике первоклассников. Управление своим поведением становится предметом сознания ребенка. Это означает новую ступень в его развитии, ступень формирования личного сознания, предметом которого являются место ребенка в системе отношений с другими людьми и его собственные возможности. Возникновение личного сознания органически связано с формированием произвольного управления собственным поведением.

В качестве предпосылок, необходи­мых для успешного овладения учебной деятельностью, рассматрива­ют умения ребенка, возникающие на основе произвольной регуляции действий:

умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;

умение ориентироваться на заданную систему требований;

умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять за­дания, предлагаемые в устной форме;

умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.

Фактически - это параметры развития произвольности, являющи­еся частью психологической готовности к школе, на которые опирает­ся обучение в первом классе.

Программа диагностики к школьному обучению

Предмет исследования

Источники

1. Уровень развития предпосылок учебной деятельности (УД)

Умение ориентироваться на систему требований;

Умение действовать по правилу, произвольность

Уровень развития общения со сверстниками

«Графический диктант» (фронтально) Д.Б. Эльконина;

«Образец и правило» (фронтально) А.Л. Венгера

«Да» и «Нет» не говорите» (Л.Красильникова)

Прямые и косвенные задачи, целенаправленное наблюдение за поведением детей в игровой и учебной деятельности (во время проведения адаптационного курса до систематического обучения)

Цукерман Г.А., Поливанова К.Н. Введение в школьную жизнь. М. Генезис,2003

(изд.второе,исправленное)

Уровень развития самооценки

«Лесенка» (Т. В.Дембо- С.Я. Рубинштейн)

Уровень развития кратковременной словесной слуховой памяти ребенка, активности внимания, утомляемости

Методика заучивания десяти слов

(А.Р.Лурия)

«Треугольники»

Н.И.Вьюнова, Л.В. Темнова Психологическая готовность ребенка к обучению в школе. М.,2003

2. Определение типа ситуации психического развития ребенка

(отношение ко взрослому и к учебной задаче)

Определение типа отношения ребенка к учебному заданию

Метод наблюдения за детьми в процессе учебной работы и внеучебных ситуациях (отношение к оставленным учителем задачам, отношение к учителю и его требованиям, отношение к сверстникам)

«Раскраска» (фронтально)

«Колдун» (с целью выделения «группы риска»)

«Зеркало» (индивидуально с целью уточнения типа отношения ребенка к учебному заданию)

«Готовность детей к школе» Под ред. В.И. Слободчикова Томск, Пеленг, 1992

Мотивационная сфера

Определение мотивов учения (М.Г. Гинзбург)

Определение «внутренней позиции»

«Беседа о школе» Т.А. Нежновой

3. Уровень развития познавательной сферы

Актуальный уровень развития наглядно-образного мышления;

Умение пользоваться схемами и условными изображениями, пространственная ориентировка

«Рисунок человека» (фронтально)

«Лабиринт»

«Готовность детей к школе» Под ред. В.И. Слободчикова Томск, Пеленг, 1992

Развитие речи и фонематического слуха

«Звуковые прятки» Н.И.Гуткиной

Развитие воображения

«Несуществующее животное»

Развитие произвольного внимания

«Домик» (Н.И. Гуткина)

Описание методик диагностики

1 блок методик:

Комплекс включает три диагностические методики, выявляющие те показатели психического развития детей 6-7 лет, которые наиболее важны для успешного обучения в школе. В совокупности эти методики позволяют охарактеризовать.

1) уровень развития предпосылок учебной деятельности: умение внимательно и точно выполнять последовательные указания взрослого, самостоятельно действовать по его заданию, ориентироваться на систе­му условий задачи, преодолевая отвлекающее влияние побочных факторов (методики «Графический диктант» и «Образец и правило»);

2) уровень разлития наглядно-образного (в частности, наглядно-схематического) мышления, служащего основой для последующего полноценного развития логического мышления, овладения учебным материалом (методика «Лабиринт»).

Все методики проводится фронтально. Желательно, чтобы при их проведении присутствовал ассистент (его функции может выполнять другой учитель).

Система оценок результатов разрабатывались, исходя из качественных особенностей выполнения задания, характерных для того или иного количественного показателя - суммарного балла (СБ).

Методика 1 («Графический диктант»)

Методика направлена на выявление умения внимательно слушать и точно выполнять указания взрослого, правильно воспроизводить на листе бумаги заданное направление линии, самостоятельно действовать п о указанию взрослого .

Методика проводится следующим образом. Каждому ребенку выда­ется тетрадный лист в клетку с нанесенными на нем четырьмя точками. В правом верхнем углу записываются фамилия и имя ребенка, дата проведения обследования. После того, как всем детям розданы листы, проверяющий дает предварительные объяснения;

«Сейчас мы с нами будем рисовать разные узоры. Надо постараться, чтобы они покумились красивыми и аккуратными. Для этого нужно внимательно слушать меня - я буду говорить, на сколько клеточек и в какую сторону вы должны проводить линию. Проводите только те ли­нии, которые я скажу. Когда проведете - ждите, пока я не сообщу, как надо проводить следующую. Следующую линию надо начинать там, где за­кончилась предыдущая, не отрывая карандаша от бумаги, Все помнят, где правая рука? Вытяните правую руку и сторону. Видите, она указывает на дверь (называется какой-либо реальный ориентир, имеющийся в помещении). Когда я скажу, что надо пронести линию направо, вы ее проведете вот так - к двери (на доске, заранее расчерченной на клетки, провидится линия слева на право длиной в одну клетку). Это я провел линию на одну клетку направо, А теперь и, не отрывая руки, провожу линию на две клетки вверх (на доске рисуется соответствующая линия).

Теперь вытяните левую руку. Видите, она показывает на окно (снова называется реально имеющийся в помещении ориентир). Вот я, не отрывая руки, провожу линию на три клетки налево - к окну (на доске проводится соответствующая линия). Все поняли, как надо рисовать?».

После того, как даны предварительные объяснения, дети переходят к ри­сованию тренировочного узора. Проверяющий говорит:

«Начинаем рисовать первый узор. Поставьте карандаши на самую верхнюю точку. Внимание! Рисуйте линию: одна клеточка вниз. Не отрывайте карандаша от бумаги, теперь одна клеточка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка напра­во. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Дальше. Продолжайте рисовать такой же узор сами».

При диктовке нужно делать достаточно длительные паузы, чтобы дети успевали кончить предыдущую линию. На самостоятельное про­должение узора дается полторы-две минуты. Детям нужно объяснить, что узор не обязательно должен идти по всей ширине страницы. Во время рисования тренировочного узора (как под диктовку, так и далее -самостоятельно) ассистент ходит по рядам и исправляет допущенные детьми ошибки, помогая им точно выполнить инструкцию. При рисова­нии последующих узоров такой контроль снимается и ассистент следит только за тем, чтобы дети не переворачивали свои листки и начинали новый узор с нужной точки. В случае необходимости он одобряет робких детей, однако никаких конкретных указаний не дает.

По прошествии времени, отведенного для самостоятельного про­должения узора, проверяющий говорит:

«Теперь поставьте карандаш на следующую точку. Приготовились! Внимание! Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вверх, Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. А теперь сами продолжайте рисовать тот же узор».

Предоставив детям полторы-две минуты на самостоятельное про­должение узора, проверяющий говорит:

«Все, этот узор дальше рисовать не надо. Мы будем рисовать следу­ющий узор. Поднимите карандаши. Поставьте их на следующую точку. Начинаю диктовать. Внимание! Три клетки вверх. Одна клетка направо. Две клетки вниз. Одна клетка направо. Две клетки вверх. Одна клетка направо. Три клетки вниз. Одна клетка направо. Две клетки вверх. Одна клетка направо. Две клетки вниз. Одна клетка направо. Три клетки вверх. Теперь сами продолжайте рисовать этот узор».

Через полторы-две минуты начинается диктовка последнего узора:

«Поставьте карандаши на самую нижнюю точку. Внимание! Три клетки направо. Одна клетка вверх. Одна клетка налево (слово «налево» выделяется голосом). Две клетки вверх. Три клетки направо. Две клетки вниз. Одна клетка налево (слово «налево» опять выделяется голосом). Одна клетка вниз. Три клетки направо. Одна клетка вверх. Одна клетка налево. Две клетки вверх. Теперь сами продолжайте рисовать этот узор».

По истечении времени, предоставленного па самостоятельное про­должение последнего узора, проверяющий и ассистент собирают у детей листки. Общее время проведения методики обычно составляет около 15 минут.

Оценка результатов

Результаты выполнения тренировочного узора не оцениваются. В каждом из последующих узоров оценивается порознь выполнение дик­танта и самостоятельное продолжение узора. Оценка производится по следующей шкале:

Точное воспроизведение узора-4 балла (неровность линий, «дрожа­щая» линия, «грязь» и т.п. не учитываются и не снижают оценки).

Воспроизведение, содержащее ошибку в одной линии, - 3 балла.

Воспроизведение с несколькими ошибками - 2 балла.

Воспроизведение, в котором имеется лишь сходство отдельных элементов с диктовавшимся узором, - 1 балл.

Отсутствие сходства даже в отдельных элементах - 0 баллов.

За самостоятельное продолжение узора оценка выставляется по той же шкале.

Таким образом, за каждый узор ребенок получает по две оценки: одну - за выполнение диктанта, другую - за самостоятельное продолже­ние узора. Обе они колеблются в пределах от 0 до 4.

Итоговая оценка работы под диктовку выводится из трех соответст­вующих оценок за отдельные узоры путем суммирования максималь­ной из них с минимальной (то есть оценка, занимающая промежуточное положение или совпадающая с максимальной или минимальной, не учитывается). Полученная оценка может колебаться от 0 до 7.

Аналогично из трех оценок за продолжение узора выводится итоговая. Затем обе итоговые оценки суммируются, давая суммарный балл (СБ), который может колебаться в пределах от 0 (если и за работу под диктовку, и за самостоятельную работу получено 0 баллов) до 16 баллов (если за оба вида работы получено по 8 баллов).

Методика 2 («Образец и правило»)

Методика направлена на выявление умения руководствоваться сис­темой условий задачи, преодолевая отвлекающее влияние посторонних факторов. Результаты ее выполнения отражают также уровень развития наглядно-образного мышления 6-7 летних детей .

Материалом служат заготовки с заданиями (см. приложение 1). На первой странице книжечки записываются данные о ребенке и дата про­ведения обследования. После того, как детям розданы книжечки, прове­ряющий, держа в руках такую же, говорит:

«У вас у всех такие же книжечки, как у меня. Видите, здесь были точки (проверяющий указывает пальцем на вершины треугольника, изобра­женного на второй странице). Их соединили так, что получился такой рисунок (проверяющий проводит пальцем по сторонам треугольника). Рядом тоже есть точки (указываются точки справа от треугольника-образца). Вы сами соедините их так, чтобы получился точно такой же рисунок, как тут (проверяющий снова указывает на образец). Здесь есть лишние точки - вы их оставите, не будете соединять. А теперь посмотри­те, точки все одинаковые или разные?».

Когда дети ответят, что точки разные, проверяющий говорит:

«Правильно, они разные. Одни точки - как маленькие крестики, другие - как маленькие треугольнички, есть точки как маленькие кружки. Вам нужно запомнить правило: нельзя проводить линию между одина­ковыми точками. Нельзя проводить линию между двумя кружками, или между двумя крестиками, или между двумя треугольничками. Линию можно проводить только между двумя разными точками. Если какую-то линию вы проведете неправильно, скажите нам (имеются в виду прове­ряющий и ассистент), мы сотрем ее резинкой. Когда нарисуете эту фигурку, переверните страницу и будете рисовать следующую. Правило остается таким же: нельзя проводить линию между двумя одинаковыми точками».

Затем детям предлагают приступить к выполнению задания. По ходу его выполнения проверяющий и ассистент следят затем, чтобы не была пропущена какая-либо задача, чтобы, окончив решение очередной задачи, каждый ребенок переходил к следующей, по просьбе детей стира­ют указанные ими линии. Никакие дополнительные разъяснения детям не даются, все их действия поощряются (даже в случае неверного реше­ния). По просьбе ребенка ему может быть индивидуально повторена инструкция, может быть разъяснено, что наличие в изображенной фигу­ре двух одинаковых точек не запрещено правилом: единственное требо­вание состоит в том, чтобы такие точки не были соединены отрезком («линией»). Пассивных детей нужно ободрять, стимулировать, объяс­няя, что «лучше решить задачу с ошибкой, чем вовсе не решить» и т. п.

Оценка результатов

За каждую из шести задач ставится оценка, которая может колебать­ся в пределах от 0 до 2 баллов.

В случае, если в задаче нарушено правило и неправильно воспроиз­веден образец, ставится 0 баллов.

В случае, если нарушено.правило и правильно воспроизведен обра­зец, ставится 1 балл.

В случае, если не нарушено правило, но неправильно воспроизведен образец, также ставится 1 балл.

В случае, если не нарушено правило иправильно воспроизведен образец, ставится 2 балла.

Если при выполнении какой-либо задачи ребенок провел хотя бы одну линию не между заданными точками, за эту задачу ставится О баллов (за исключением тех случаев, когда имеется лишь небольшая неточность, вызванная моторными или сенсорными трудностями). В случае, когда ребенок сам ставит дополнительные точки, а затем прово­дит между ними линию, выполнение задания также оценивается 0 бал­лов.

Погрешности в проведении линий (кривые линии, «дрожащая» линия и т.п.) не снижают оценки.

Суммарный балл (СБ) выводится путем суммирования баллов, полученных за все 6 задач. Он может колебаться в пределах от 0 (если за все задачи получено 0 баллов) до 12 баллов (если за все задачи получено 2 балла).

Методика 3 («Лабиринт»)

Методика направлена на выявление уровня сформированности наглядно-схематического мышления (умения пользоваться схемами и условными изображениями при ориентировке в ситуации).

Оценка производится в «сырых» баллах без перевода в нормализованную шкалу.

Материал представляет собой комплект листов, па которых изобра­жены полянки с разветвленными дорожками и домиками на их концах, а также «письма», условно указывающие путь к одному из домиков (см. приложение 2). Первые два листа (А и Б) соответствуют вводным задачам.

Детям вначале даются две вводные задачи, затем по порядку задачи 1-10 (листы 1-10).

Инструкция дается после того, как дети открыли первый листок тетради с вводной задачей.

«Перед вами полянка, на ней нарисованы дорожки и домики в конце каждой из них. Нужно правильно найти один домик и зачеркнуть его. Чтобы найти этот домик, надо смотреть на письмо. (Проверяющий указывает на нижнюю часть страницы, где оно помещено.). В письме нарисовано, что надо идти от травки мимо елочки, а потом мимо грибка, тогда найдете правильный домик. Все найдите этот домик, а я посмотрю, не ошиблись ли вы».

Проверяющий смотрит, как решил задачу каждый ребенок, и, если нужно, объясняет и исправляет ошибки.

Переходя ко второй вводной задаче, проверяющий предлагает детям перевернуть листок и говорит:

«Здесь тоже два домика, и опять надо найти нужный домик. Но письмо тут другое: в нем нарисовано, как идти и куда поворачивать. Нужно опять идти от травки прямо, потом повер­нуть в сторону». Проверяющий при этих словах проводит по чертежу в «письме».

Решение задачи снова проверяется, ошибки проверяются и исправляются.

Затем идет решение основных задач. К каждой из них дается краткая дополнительная инструкция.

К задачам 1-2 : «В письме нарисовано, как надо идти, в какую сторону поворачивать, начинать двигаться от травки. Найдите нужный домик и зачеркните».

К задаче З : «Смотрите па письмо. Надо идти от травки, мимо цветоч­ка» потом мимо грибка, потом мимо березки, потом елочки. Найдите нужный домик и зачеркните его».

К задаче 4 : «Смотрите на письмо. Надо пройти от травки, сначала мимо березки, потом мимо грибка, елочки, потом стульчика. Отметьте домик».

К задачам 5-6 : «Будьте очень внимательны. Смотрите на письмо, отыскивайте нужный домик и зачеркните его».

К задачам 7-10 : «Смотрите на письмо, в нем нарисовано, как нужно идти, около какого предмета поворачивать и в какую сторону. Будьте внимательны, отыщите нужный домик и зачеркните его».

Оценка результатов

При обработке результатов по каждой из задач 1-6 за каждый пра­вильный поворот начисляется очко. Поскольку в задачах 1-6 необходи­мо сделать четыре поворота, максимальное количество очков за каждую из задач - 4, В задачах 7-10 за каждый правильный поворот начисляется 2 очка; в задачах 7-8 (два поворота) максимальное количество очков равно 4; в задачах 9,10 (три поворота) - 6 очков.

Все оценки, полученные ребенком в отдельных задачах, суммируют­ся. Максимальное количество очков - 44.

Итоговая оценка результатов обследования по первому комплексу методик

По каждой из трех методик, входящих в настоящий комплекс, на основе суммарного балла (СБ) определяется уровень выполнения ребен­ком задания. Выделены 5 уровней выполнении каждого задания (см. таб.1)

Таблица 1

Значения СБ, соответствующие разным уровням выполнения заданий

Условные очки

Графический диктант

Образец и правило

Лабиринт

Итоговая оценка выполнения ребенком комплекса диагностических заданий представляет собой сумму условных очков, полученных за выполнение методик. Она может колебаться в пределах от 0 до 36 очков. С помощью табл.2 по итоговой оценке определяется уровень сформированности компонентов учебной работы.

Таблица 2

Значения итоговой оценки, соответствующие разным уровням сформированности компонентов учебной работы детей 6,7,8 лет

Возраст ребенка

Итоговая оценка

Особо низкий

Особо низкий

Особо низкий

Особо низкий

Особо низкий

Ниже среднего

Ниже среднего

Выше среднего

Ниже среднего

Выше среднего

Особо высокий

Выше среднего

Приведем пример работы с таблицами.

Предположим, ребенок шести лет получил по методике «Графический диктант» СБ = 7, по методике «Образец и правило» - СБ = 3 и по методике «Лабиринт» -СБ 14.

По табл. 1 определяем соответствующие уровни и условные очки. Для «Графического диктанта» это III уровень, 9 очков (т. к. число 7 попадает в соответствующий интервал 5-10). Дли «Образца и правила» СБ-3 - это II уровень, 6 очков. Для «Лабиринта» число 14 попадает также в интервал, соответствующий 11 уровню, 6 очкам. Итоговая оценка сос­тавляет 9 + 6 + 6 = 21. По табл. 2 устанавливаем, что 21 очко характеризу­ет уровень сформированности компонентов учебной работы ниже сред­него (попадая в интервал 19-23 очка).

Оценивая уровень сформированности компонентов учебной работы 7-8-летних детей, нужно спускаться на одну или две градации вниз: уровень, который для шестилетнего является особо высоким, для семи­летки оценивается просто как высокий: тот, который для шестилетки является низким, для семилетки становится особо низким и т.п. (см. табл.2).

Пользуясь настоящим комплексом диагностических методик, сле­дует помнить, что надежность групповых тестов никогда не бывает сто­процентной (см. Апастази А. Психологическое тестирование: Кн. 1. М.: Педагогика, 1982, с. 40-47). Существует много причин, приводящих к неадекватному снижению тестовых показателей: неблагоприятное нер­вно-психическое состояние ребенка в момент обследования (беспокой­ство или возбуждение, связанное с обследованием или вызванное пред­шествующими случайными впечатлениями и т.п.); случайные отвлече­ния внимания, вызванные поведением других детей, поломкой каранда­ша и т. п., а также многие другие. Поэтому на основе результатов тести­рования не должны делаться окончательные выводы, отрицательно ха­рактеризующие оцениваемый уровень.

Дети с низким и особо низким уровнем сформированности компо­нентов учебной работы по данным комплекса методик нуждаются в дополнительном индивидуальном психологическом обследовании, благодаря ему должна быть дана подробная качественная характеристи­ка особенностей психического развития ребенка, необходимая как для уточнения выводов, сделанных па основе фронтального обследования, так и для выбора направлений коррекционной работы). В обследовании детей с особо низким уровнем желательно участие дефектолога или психоневролога (психиатра).

При высоком и, тем более, особо высоком уровне сформированности компонентов учебной работы существует опасность, что общий темп продвижения класса окажется для ребенка слишком медленным, а это может привести к тому, что занятия в школе скоро наскучат ребенку. Необходимо заранее предусмотреть такую возможность и наметить пути ее предупреждения (в частности, обеспечив ребенку возможность самореализации во внеклассной и внешкольной деятельности).

Методика 4 «Да» и «Нет» не говорите»

Цель : изучение умения детей 6 - 7 лет удерживать в памяти условие игры и принятое намерение отвечать определенным образом, умения контролировать свои ответы, сдерживать непосредственное желание отве­чать словами «да» или «нет» и одновременно обдумы­вать содержательный ответ. Все эти умения предпола­гают определенный уровень развития произвольности речевого общения.

Материал : бланк методики с перечнем вопросов. Л. Красильниковой под руководством Д.Б. Эльконина разработаны два варианта набора вопросов, на кото­рые проще всего ответить словами «да» или «нет». В каждом из них 10 вопросов провоцируют ребенка на ответ «да», 10- на ответ «нет», 5 вопросов- нейт­ральные.

Первый вариант

1. Как тебя зовут?

2. Ты мальчик или девочка?

3. Ты ходишь в ясельную группу детского сада?

4. Ты любишь ходить в детский сад (школу)?

5. Ты живешь далеко от детского сада (школы)?

6. Ты любишь мороженое?

7. Какого цвета бывает мороженое?

8. Ты ел черное мороженое?

9. Ты умеешь ходить на руках?

10. Ты умеешь летать?

11. Твой папа играет в куклы?

12. Ночью солнышко светит?

13. Волк боится зайца?

14. Ты любишь ходить к врачу?

15. Какого цвета халат у врача?

17. Тебя зовут... (называется неверное имя)?

18. Корова умеет летать?

19. Ты сейчас спишь?

20. Ты ходишь в школу?

21. На тебе надеты (платье, штаны)?

22. Зимой трава бывает?

23. Трава белая?

24. Какого цвета снег?

25. Снег горячий?

Второй вариант

1. Как твоя фамилия?

2. Ты взрослый или маленький?

3. Ты ходишь на работу?

4. Ты живешь на небе?

5. Ты любишь конфеты?

6. Конфеты можно есть с супом?

7. Какие конфеты на вкус?

8. Ты ел горькие конфеты?

9. Ты умеешь ходить по потолку?

10. А прыгать до неба умеешь?

11. Твоя бабушка любит прыгать через скакалку?

12. Летом снег бывает?

13. Кошка боится мышки?

14. Ты любишь ходить в парикмахерскую?

15. Какого цвета халат у парикмахера?

16. Парикмахер лечит детей?

17. Твоя фамилия... (называется неверная фамилия)?

18. Птицы умеют рычать?

19. Ты сейчас гуляешь?

20. Ты ходишь в первый класс?

21. Ты сейчас в шубе?

22. Ты любишь готовить уроки?

23. Лошади кричат «му»?

24. Какого цвета бывают лошади?

25. У лошадей есть рога?

Инструкция : «Сейчас мы с тобой будем играть в игру. Я буду задавать тебе вопросы, а ты - отвечать. Но договоримся так; ты не должен, не имеешь права, не будешь отвечать мне словами «да» и «нет». Напри­мер, я тебя спрашиваю: «У тебя есть игрушка?», ты не должен говорить; «Да». Ты должен ответить так; «У меня есть игрушка», т. е. без слова «да». Или, на­пример, я спрашиваю: «Люди ходят по потолку?» Ты не говоришь; «Нет», а отвечаешь; «Люди по потолку не ходят». Итак, слова «да» и «нет» тебе говорить нельзя. Все понял? Договорились?»

Если у ребенка возникают вопросы, то инструкция повторяется.

Ход работы : обследование проводится с ребенком индивидуально. Во время проведения методики не сле­дует давать ребенку обратную связь об успешности его ответов. Все ответы ребенка (по возможности полнос­тью) протоколируются. В протоколе фиксируются дан­ные наблюдения за ребенком во время беседы с ним, в частности длительность пауз перед ответами, недо­молвки и пр.

Некоторые дети пытаются облегчить себе задачу различными способами, например, выбирают какое-то одно слово и, совершенно не беспокоясь о содержа­тельной бессмыслице ответов, используют его в даль­нейшем при ответе на вопросы. Другие решают зада­чу, подменяя слова «да» и «нет» утвердительным кив­ком или отрицательным мотанием головы, тем самым соблюдают правила игры и не утруждают себя поис­ком адекватного содержательного ответа. Прежде чем дать содержательный ответ, многие дети долго молчат, объясняя это после эксперимента поиском нужных слов.

Обработка результатов : правильными являются те ответы, которые соответствуют введенному правилу не говорить «да» и «нет». Подсчитываются баллы, на­числяемые за ошибки (использование при ответе на вопросы слов «да» или «нет»). Каждая ошибка оцени­вается в 1 балл. Слова «ага», «неа» и т. п. не рассмат­риваются в качестве ошибки. Не считается также ошибкой бессмысленный ответ, если он удовлетворяет формальному правилу игры. Если ребенок правильно ответил на все вопросы, то его результат оценивается в 0 баллов.

Специальное внимание следует обратить на отве­ты, которые не являются ни правильными, ни непра­вильными. Это тот случай, когда дети или молчат (не дают никакого ответа в течение 10 - 30 секунд), или пытаются что-то ответить, но у них ничего не получа­ется. К этой промежуточной группе можно отнести и исправляемый ребенком с неверного на верный (или на какой-то другой) ответ прямо в ходе самого ответа.

Таким образом, все ответы ребенка можно условно отнести к четырем классам: правильные, неправиль­ные, молчание, исправление.

Интерпретация : показателем уровня произвольно­сти речевого общения является количество набранных ребенком баллов (или количество ответов, соответству­ющих правилам игры). О баллов говорит о наиболее высоком уровне произвольности, т. е. умении ребенка строить свои ответы в соответствии с введенным рече­вым правилом. Значительное количество баллов (коли­чество ответов трех групп: неправильных, молчаний, исправлений) свидетельствует о низком уровне разви­тия произвольности.

Методика 5 для изучения самооценки «Лесенка»

Цель : изучение высоты самооценки

Материал: бланк с «лестницами» слов, характеризующих уровни здоровья, умственного развития, характера и счастья.

Инструкция : «На бланке нарисованы лестницы, обозначающие здоровье, ум, характер и счастье. Если условно на этих лестницах расположить всех людей, то на верхней ступеньке первой лестницы располо­жатся «самые здоровые», на нижней - «самые боль­ные». По такому же принципу расположатся люди и на остальных лестницах. Укажи свое место на ступень­ках всех лестниц».

1. Самые здоровые1. Самые умные

2. Очень здоровые2. Очень умные

3. Здоровые3. Умные

4. Более или менее здоровые4. Более или менее умные

5. Среднего здоровья5. Среднего ума

6. Более или менее больные6. Более или менее неумные

7. Больные7. Неумные

8. Очень больные8. Глупые

9. Самые больные9. Самые глупые

1. С прекрасным характером1. Чрезмерно счастливы

2. С хорошим характером2. Очень счастливы

3. С более или менее хорошим3. Счастливы

характером

4. С неплохим характером4. Более или менее счастливы

5. С обычным характером5. Не очень счастливы

6. С неважным характером6. Мало счастливы

7. С плохим характером7. Несчастливы

8. С очень плохим характером8. Очень несчастливы

9. С тяжелым характером9. Самые несчастные

Ход работы : после того, как ребенок выполнит задание по инструкции, экспериментатор предлагает ему ответить на следующие вопросы:

1. Каких людей ты считаешь здоровыми? умными? с хорошим характером? счастливыми?

2. Каких людей ты считаешь больными? глупыми? с плохим характером? несчастливыми?

3. Как ты понимаешь здоровье? ум? характер? счас­тье?

4. Почему ты выбрал эту ступень лестницы «здоро­вье»? лестницы «ум»? лестницы «характер»? лес­тницы «счастье»?

5. Чего тебе не хватает, чтобы быть здоровым? ум­ным? с хорошим характером? счастливым?

Анализ данных : дети с адекватной самооценкой, как правило, указывают свое место на 4 -5-й ступеньках лестниц, т. е. чуть выше среднего или близко к середине. Они воспринимают себя со средним здоровьем, умом, характером, счастьем и не склонны к крайнос­тям в оценках.

Очень различающиеся оценки по всем четырем лестницам могут свидетельствовать о неустойчивой самооценке ребенка.

Обработка данных: каждой ступени приписыва­ется по 0,1 балла. Нижняя ступень оценивается 0,1 балла, верхняя - 1 баллом. Таким образом, определя­ется коэффициент самооценки по отдельным парамет­рам личности. Можно вычислить также среднее зна­чение по четырем параметрам. Полученные количе­ственные данные сопоставляются со следующими критериями.

:

1) 0,1 -0,3 балла - заниженная самооценка;

2) 0,4 - 0,7 балла - нормальная, средняя самооценка;

3) 0,8- 1,0 балл- завышенная самооценка.

Методика 6 заучивания десяти слов

Цель : изучение кратковременной словесной слуховой памяти ребенка, а также активности внимания, утомляемости.

Материал: в этой методике может использоваться несколько наборов из 10-ти слов. Слова нужно подбирать простые (одно- и двусложные), разнообразные и не имеющие между собой никакой связи.

1-й набор: лес, хлеб, окно, стул, вода, брат, конь, гриб, игла, мед.

2-й набор: дом, лес, кот, ночь, окно, сено, мед, игла, конь, мост.

3-й набор: дом, лес, стол, кот, ночь, игла, пирог, звон, мост, крест.

Обычно каждый психолог (педагог) привычно пользуется каким-либо одним набором слов. Однако при обследо­вании детей, поступающих в школу, целесообразно для предотвращения снижения валидности методики иметь несколько однотипных наборов слов, используя их по­переменно.

Кроме того, пользуясь разными, но равными по трудности наборами слов, можно проводить (при необ­ходимости) повторное обследование одного и того же ребенка.

Инструкция : «Сейчас я прочитаю тебе 10 слов. Слушай их внимательно и постарайся запомнить. Ког­да я закончу читать, сразу же их повтори - столько, сколько запомнишь. Повторять можно в любом поряд­ке. Понятно?»

После сообщения инструкции зачитывают слова. По окончании чтения говорят: «Теперьповтори слова, которые ты запомнил».

Инструкция (после воспроизведения слов испыту­емым): «А теперь мы будем учить оставшиеся слова. Сейчас я снова прочту те же самые слова, И ты опять должен их повторить - и те, которые ты уже назы­вал, и те, которые ты в первый раз пропустил, - все вместе, в любом порядке».

Инструкция (спустя час после запоминания): «Вспомни, пожалуйста, и назови те слова, которые ты раньше выучил, - в том порядке, как они вспоми­наются».

Ход работы : методику желательно проводить в на­чале обследования не только потому, что к выученным словам испытуемому придется возвращаться через час, но и потому, что для получения достоверных результа­тов необходимо, чтобы ребенок не был усталым (утом­ление сильно сказывается на продуктивности запоминания). При применении данной методики в большей мере, чем при использовании остальных, необходима тишина в помещении, где проводится исследование (нельзя позволять, чтобы кто-либо вставал, заходил в экспериментальную комнату и т, п.).

Необходима очень большая точность произнесения слов и неизменность инструкции. Экспериментатор должен читать слова медленно (приблизительно одно слово в секунду), четко. Когда ребенок повторяет сло­ва, экспериментатор в протоколе отмечает крестиками названные слова в том порядке, как их произносит испытуемый. В случае если он называет лишние слова, они тоже заносятся в протокол, а если эти слова повто­ряются, ставит крестики и под ними.

Если ребенок начинает воспроизведение до завер­шения чтения, то его надо остановить (желательно жестом) и продолжить чтение.

Когда ребенок закончит воспроизводить слова, надо похвалить его зато, что он хорошо поработал (даже если в действительности результаты воспроизведения низ­ки). После первого воспроизведения слов ребенком психолог продолжает инструкцию. А затем при после­дующих воспроизведениях снова ставит в протоколе крестики под словами, которые назвал испытуемый. Если при воспроизведении ребенок, вопреки инструк­ции, называет только вновь запомненные слова, не называя тех, которые он воспроизвел в первый раз, то ему говорят: «Те слова, которые ты вспомнил в первый раз, тоже надо назвать».

Затем опыт повторяется 3, 4 и 5-й раз, но уже без каких-либо инструкций. Экспериментатор просто говорит: «Еще раз».

В случае если ребенок пытается вставлять в про­цессе опыта какие-либо реплики, экспериментатор его останавливает. Никаких разговоров во время обследо­вания допускать нельзя.

После 5 -7-кратного повторения слов психолог переходит к другим методикам, а через час снова просит испытуемого вспомнить слова без предвари­тельной установки. Чтобы не ошибиться, в протоколе эти повторения лучше отмечать не крестиками, а кру­жочками.

Протокол

Предъяв-ления

слова

примечание

лес

хлеб

окно

стул

вода

брат

конь

гриб

игла

мед

огонь

спустя час

Обработка и анализ результатов.

По результатам исследования, отраженным в протоколе, строится кривая запоминания. Для этого по оси абсцисс откладывают номера повторений, а по оси ординат – число правильного воспроизведенных слов.По форме кривой можно судить о ряде особенно­стей запоминания.

Основные виды кривых запоминания следующие.

Растущая кривая. После каждого следующего чте­ния воспроизводится все больше слов. Допускается, чтобы в двух (но не более) пробах подряд воспроизво­дилось одно и то же число слов.

В норме кривая запоминания у детей носит при­мерно такой характер: 5, 7, 9 или 6, 8, или 5, 7, 10 и т. п., то есть к третьему повторению испытуемый воспроиз­водит 9- 10 слов. При последующих повторениях (все­го не меньше пяти раз) количество воспроизводимых слов 9-10.

Снижающаяся кривая. Ребенок ко второму воспро­изведению вспоминает 8 - 9 слов, а затем все меньше и меньше. В этом случае кривая запоминания указывает и на ослабление активного внимания, и на выражен­ную утомляемость ребенка, особенно при астении или при нарушениях мозгового кровообращения. В жизни такой ребенок обычно страдает забывчивостью и рас­сеянностью. В основе такой забывчивости может лежать преходящая астения, истощаемость внимания. Кривая в таких случаях не обязательно резко падает вниз, иног­да она принимает зигзагообразный характер, свидетель­ствующий о неустойчивости внимания, его колебаниях.

Даже при высоком итоговом результате (отсрочен­ном воспроизведении) и при высоком результате пер­вой пробы такая кривая - повод для предположения о наличии тех или иных неврологических нарушений или о состоянии утомления.

В приведенном протоколе кривая запоминания 5, 6, 7, 3, 5 свидетельствует об ослаблении возможности запоминания. Кроме того, в этом протоколе отмечено, что испытуемый воспроизвел одно лишнее слово - огонь; в дальнейшем при повторении он «застрял» на этой ошибке. Такие повторяющиеся «лишние» слова, по наблюдениям отдельных психологов, встречаются при исследовании больных детей, страдающих текущи­ми органическими заболеваниями мозга. Особенно много таких «лишних» слов продуцируют дети в состо­янии расторможенности.

Кривая с плато. Если кривая запоминания имеет вид плато (т. е. испытуемый каждый раз воспроизво­дит одно и то же количество слов), это указывает на эмоциональную вялость, а также на соответствующее отношение испытуемого к обследованию, иными сло­вами на отсутствие заинтересованности в том, чтобы запомнить больше слов.

Такая кривая часто может свидетельствовать так­же о нарушениях слуховой памяти. Однако если плато находится на относительно высоком уровне (не ниже семи слов) и с первой пробы воспроизведено нормаль­ное количество слов, то это, скорее всего, показатель не снижения памяти, а низкой мотивации.

Количество слов, воспроизведенных испытуемым после часового перерыва, свидетельствует о развитии памяти в узком смысле этого слова и устойчивости запоминания. Для детей 6 - 7 лет нормально отсрочен­ное воспроизведение не менее шести слов (в сред­нем - восьми), для более старших детей - не менее семи слов (в среднем - восьми-девяти).

Методика 7 «Треугольники»

Цель : исследование переключаемости внимания ребенка .

Материал: чистый лист бумаги (можно линован­ный) и карандаш.

Ход работы : ребенку предлагается начертить 3 строки треугольников, обращенных вершиной вверх, а затем еще 3 строки треугольников, обращенных вер­шиной вниз.

Инструкция : «Нарисуй, пожалуйста, на этом лис­те три строчки треугольников, обращенных своей вер­шиной (острием) вверх: А Л (показать)».

После того как ребенок выполнит это задание, ему дается новая инструкция, которую он должен выпол­нить сразу, не делая остановки после первого задания.

Инструкция : «А теперь нарисуй следующие три строчки треугольников, но так, чтобы они были распо­ложены вершиной (острием) вниз».

Обработка данных . Анализируется качество выпол­нения испытуемым первого и второго заданий, ошиб­ки, которые, возможно, появились при переходе от первого задания ко второму, их характер.

Кроме качественного анализа, сделать заключение о развитии у ребенка переключаемости внимания по­могает и количественный анализ, проводимый в соот­ветствии со следующими критериями оценки получен­ных результатов:

1) 5 баллов - ребенок правильно выполняет второе задание. Это свидетельствует о развитой переклю­чаемости внимания, его хорошей концентрации и устойчивости, отсутствии даже незначительных признаков инертности;

2) 4 балла - ребенок допускает ошибки при рисова­нии первых трех фигур второго задания, а затем выполняет его правильно. Это указывает на негрубо выраженные нарушения, а именно, на замед­ленную переключаемость и врабатываемость;

3) 3 балла - имеются ошибки, исправленные самим ребенком по ходу выполнения второго задания. Это говорит о некотором нарушении переключаемости внимания, выражающемся в единичных случа­ях «застревания» на предыдущем действии;

4) 2 балла - первые один-три треугольника второго задания выполнены правильно, а затем - ошибоч­но. Это свидетельствует об отчетливых нарушени­ях переключаемо ста внимания;

5) 1 балл - отказ от выполнения второго задания или сразу же после второй инструкции появляются стойкие ошибки. Это указывает на выраженные нарушения переключаемости внимания, стойкое «застревание» на предыдущем действии.

2 блок методик

Типология психического развития детей при переходе от дошкольного к младшего школьному возрасту

Седьмой год жизни ребенка - кризисный. В отличие от стабильных периодов - дошкольного и младшего школьного - типология кризиса весьма разнообразна (Л.С. Выготский) и к тому же должна строиться на других основаниях, чем в стабильные периоды. Если, скажем, давая характеристику ребенку младшего школьного возраста, можно в извес­тных пределах отделить его отношения к взрослому от успеваемости, то относительно ребенка класса шестилеток это будет принципиально неправильным.

Основу предлагаемого подхода к анализу трудностей, возникающих Седьмой год жизни ребенка - кризисный. В отличие от стабильных периодов - дошкольного и младшего школьного - типология кризиса весьма разнообразна (Л.С. Выготский) и к тому же должна строиться на других основаниях, чем в стабильные периоды. Если, скажем, давая характеристику ребенку младшего школьного возраста, можно в извес­тных пределах отделить его отношения к взрослому от успеваемости, то относительно ребенка класса шестилеток это будет принципиально неправильным.

Основу предлагаемого подхода к анализу трудностей, возникающих у 6-летних детей в начале систематического обучения, составляет целос­тный учет индивидуальной ситуации психического развития ребенка. Под ситуацией мы понимаем единство отношений ребенка к взрослому (учителю) и к предлагаемым со стороны взрослого задачам. Возможно варианты представленности для ребенка взрослого и задачи, т.е. различ­ные типы ситуаций, существенно обусловливают поведение ребенка на уроках, его восприимчивость к тому или иному содержанию и т.д. и могут служить основанием для психологически осмысленной типологизации самих детей.

Такой подход оказался весьма продуктивным для диагностики и коррекции неблагоприятных вариантов психического развития детей переходного возраста.

Рассмотрим наиболее характерные типы ситуаций и соответствую­щие им характеристики детей.

Учебная ситуация

Общая ситуация совместимости в школьном обучении - «Ребенок-взрослый-задача» - может трансформироваться для ребенка в учебную. В этом случае взрослый выступает для ребенка в социальной роли учи­теля, то есть носителя общественно выработанных способов действия, социальных образцов. Эта роль предполагает определенную систему сугубо школьных строго регламентированных отношений. Ребенок принимает позицию ученика, готов нести новые для себя обязанности, причем некоторые ограничения, связанные с новой позицией, прини­маются охотно, так как соответствуют новой ступени взрослости. Пред­лагаемые взрослым учебные задания анализируются по содержанию. Ребенок вступает с ним в учебные отношения, то есть в отношения, направленные на овладение новыми способами действия.

Дети, для которых школьная действительность выступает в роли учебной ситуации, - наиболее готовы к школе. Среди них мы выделяем два типа: предучбный и учебный.

Для детей предучебного типа учебная ситуация выступает в нераз­рывной связи своих элементов. Эти дети - типичные шестилетки, их психическое развитие претерпевает кризис. Они уже готовы решать посильные учебные задания, но лишь в присутствии взрослого учителя. Дома такие дети отказываются от помощи родителей при подготовке к школе, поскольку родители не могут стать членами учебной ситуации. Эти дети одинаково внимательно относятся ко всем указаниям учителя, будьте содержательное задание или, скажем, просьба вымыть доску. Все происходящее в школе для них одинаково значимо. Это в целом благоп­риятный вариант начала школьного обучения, однако он таит в себе одну опасность - фиксацию на формальных, несодержательных моментах обучения (превращение в псевдоучебный тип). Если учитель излишне формализует свои отношения с ребенком (классом), уделяет чрезмерное внимание форме выполнения заданий в ущерб раскрытию их смысло­вой стороны, ребенок в качестве содержания учебной ситуации может выделить для себя именно эти моменты обучения, став нечувствитель­ным к учебному содержанию. Этому может препятствовать дискурсив­ная форма проведения уроков, неформальная атмосфера на занятиях, положительная качественная оценка работы детей с обязательным объ­яснением критериев оценки - то есть создание на уроке подлинной учебной ситуации, а не подмена ее отношениями руководства-подчине­ния.

Особенностью детей предучебного типа является то, что для включе­ния в работу им необходимо лично к ним обращенное указание учителя. Поэтому на первых порах учитель должен «включать» таких детей в работу лично к ним обращенным взглядом, словом, жестом.

Внутренняя позиция предучебного типа характеризуется общим положительным отношением к учению, началами ориентации на содер­жательные моменты школьно-учебной действительности.

Дети учебного типа вполне готовы к школе. Такие дети - посткри­зисные, их развитие определяется учебной деятельностью. Поэтому главным регулятором их поведения является содержание задачи, им и определяются отношения с учителем. Ребенок учебного типа может одинаково содержательно анализировать учебное содержание как в при­сутствии взрослого, так и самостоятельно. Где бы он ни находился - в классе или дома -учебное задание выполняется адекватным для него; набором действий (в отличие от детей предучебного типа).

Мотивация этих детей преимущественно учебная или социальная, внутренняя позиция характеризуется сочетанием ориентации на соци­альные и собственно учебные аспекты школьной жизни.

Однако у некоторых детей учебного типа отношение к школьным «ритуальным» требованиям может быть весьма свободным. Это несколь­ко осложняет их адаптацию к школе. Специальная коррекция в этом случае обычно не требуется. Учитель должен лишь сдержанно относить­ся к негативным проявлениям, иначе возможно их закрепление.

Дошкольная (игровая) ситуация

Игровая ситуация определяется совершенно иными компонента­ми: - «ребенок-партнер-игра» - и соответственно неспецифична для школы. Ребенок не принимает позиции ученика, не видит во взрослом учителя - носителя социальных образцов. Учебное содержание игнори­руется, материал учебных заданий превращается в игровой. Ребенок не вступает в учебные отношения со взрослыми, игнорирует школьные установления, нормы школьного поведения. Поскольку учитель и учеб­ное содержание не могут быть включены в игровую ситуацию, ребенок либо играет с идеальным партнером, либо находит в классе такого же, как он, дошкольника.

Дети дошкольного типа совершенно не готовы к обучению в услови­ях школы - обычная организация обучения ими не принимается. Одна­ко такие дети могут вполне успешно обучаться в игровой форме. Харак­терным диагностическим признаком этих детей является их отношение к совершенным ошибкам. Сами они своих ошибок не замечают, а если им на них указывают, они не спешат их исправлять, говорят, что так (с ошибкой) даже лучше. Дети дошкольного типа осложняют проведение урока: могут встать, пройти по классу, залезть под нарту и т.д. Если ребенок такого типа выявлен на приеме в школу, необходимо разъяснить родителям нецелесообразность его поступления, поскольку он «не доиг­рал» в дошкольном детстве. Если особенности ребенка не учитываются- по окончании I , II класса может понадобиться дублирование. Постоян­ный неуспех может привести к неврозам, формированию компенсатор­ных механизмов, например, негативистической демонстративности. Если же такой ребенок все же оказался в школе, задача всех окружающих - помочь ему. Неоценимую роль могут оказать групповые и индивидуаль­ные внеклассные формы работы, дидактические и общеразвивавающие игры. Обязательна организация игрового досуга детей (игровые комна­ты, игры на прогулках и т.п.). Если во внеурочное время ребенок может много и полноценно играть, это поможет ему хотя бы часть урочного времени проводить содержательно. Со стороны учителя должна быть проявлена сдержанность и терпимость. Задача школьного психолога - помочь организовать адекватные формы обучения (индивидуальные, игровые), чтобы ребенок осваивал программный материал. Если ребен­ку созданы щадящие условия, ко второму классу он может вполне вклю­читься в учебную ситуацию.

Мотивация у детей дошкольного типа преимущественно игровая, внутренняя позиция при общем положительном отношении к школе еще «дошкольная» (ребенок стремится сохранить дошкольный образ жизни).

Псевдоучебная ситуация

В псевдоучебной ситуации учебное задание принимается формаль­но: ребенок занимает позицию подчиненного, а взрослому отводит роль командира. Источником такой ситуации может стать привычная для ребенка дошкольная система отношений со взрослыми (родителями) или же наличие излишне авторитарного учителя у детей дошкольного или предучебного типа. Псевдоучебная ситуация непродуктивна. Если на первых занятиях, когда много внимания уделяется формальным требованиям (как сидеть, как держать ручку и т.п.) ребенку удается достичь успехов, то с усложнением содержания обучения позиция ис­полнителя становится все более неприемлемой. Резко падают школьные успехи.

Этот псевдоучебный тип принятия школьной действительности является неблагоприятным. Дети такого типа характеризуются некото­рой интеллектуальной робостью. При самостоятельной работе они мо­гут решать предлагаемые задачи, но если взрослый подойдет, предложит помощь, ребенок может просто прекратить работу. От учителя такой ребенок ожидает всегда конкретных указаний, он отказывается содержа­тельно анализировать содержание и стремится лишь копировать гото­вые образцы. Коррекция этого варианта трудна. Она требует изменения ситуации обучения, изменения отношения учителя к учебному процес­су, введения творческих заданий, использование групповых форм обу­чения, игровых методов проведения уроков. Важную роль играет адек­ватная оценка, когда ребенок поощряется за содержательную работу. Большая часть учебного времени должна быть посвящена содержатель­ному обсуждению различных способов решения задач. Необходимым является создание условий для различных сюжетно-ролевых игр.

Коммуникативная ситуация

Коммуникативная ситуация бессодержательна. Общение не опосре­довано задачей, его содержание в учебном отношении выхолощено. И учитель, и ученик превращаются в этой ситуации в собеседников. Ком­муникативная ситуация не возникает в школе, она переносится из до­машних отношений. Эта ситуация характерна для отношения данного ребенка с любым взрослым.

Коммуникативный типвозникает у детей, склонных к демонстра­тивности страдающих дефицитом внимания. Их поведение направлено на привлечение к себе особого внимания взрослого, при этом ребенок готов говорить о чем угодно, лишь бы продлить ситуацию общения. У таких детей обычно не сформировано игровое общение со сверстниками.

Тип труден для коррекции. Родителям ребенка необходимо пореко­мендовать найти для него подходящий вид внешкольной деятельности (театральный кружок, кружок художественного слова). Там демонстративность ребенка частично будет удовлетворена.

В условиях школы главное- воздерживаться от порицания. Любое наказание рассматривается ребенком как проявление внимания, он начинает напрашиваться на замечание, окрик как проявление внимания к себе. Единственный способ уменьшить трудность ситуации - не заме­чать вызывающего поведения ребенка, всячески поощряя его за любую самостоятельную работу. Похвала - необыкновенно эффективный спо­соб направить активность ребенка в учебное русло.

Преимущественной мотивацией или устойчивой внутренней пози­цией ни коммуникативный, ни псевдоучебный тип не обладают.

Методики выявления основных типов развития

Для характеристики типа ситуации и типа, к которому следует от­нести ребенка, используются методики «Зеркало», «Раскраска», «Кол­дун». При массовых обследованиях предпочтение отдается методике «Раскраска» (менее трудоемкая, время 5-7 мин.). Если в задачу входит определение «группы риска», т.е. пилотажное исследование для выделе­ния детей, у которых могут возникнуть трудности в процессе обучения, - применяется сначала методика «Колдун». Затем с выделенной груп­пой детей проводится методика «Зеркало», методики определения методов учения и методика «Беседа о школе».

Если обследование проводится по жалобе учителя, целесообразно провести все методики.

Наиболее достоверный результат получают по методике «Зеркало» (время 25-30 мин.). Однако, если любая другая методика дает диагноз - «псевдоучебиый тип», его следует считать окончательным. Выявление структуры мотивов и особенностей внутренней позиции дает дополни­тельную характеристику ребенка.

Методика 1 «Зеркало»

Ребенку предлагается сделать рисунок, представляющий собой зер­кальное отображение исходного. Методика проводится индивидуально, состоит из вводной беседы и трех серий. Во время выполнения заданий первой и третьей серий ребенок работает самостоятельно, проверяю­щий, сославшись на занятость, сидит в стороне.

Вводная беседа

Ребенку показывают рисунок А (см. приложение 3), ставят перпен­дикулярно плоскости рисунка зеркало, объясняют, как выглядит отра­жение рисунка в зеркале. Показ и объяснения проводятся в форме бесе­ды.

Проверяющий: «В какую сторону девочка бросает мяч?».

Ребенок: «Влево» (достаточно, чтобы он указал направление рукой). Ставится зеркало (см. приложение 3, рис.1.).

П.: «А в какую сторону бросает мяч девочка в зеркале?».

Р.: «Вправо».

Проверяющий, передвигая зеркало вправо и влево, показывает ребенку, что отражается только та часть рисунка, которая находится перед зеркалом.

Серия I

Инструкция

«Ты должен научиться рисовать зеркальные рисунки. Я дам тебе рисунок (предъявляется рис.Б). Что на нем нарисовано? (Ребенок пере­числяет элементы рисунка). Попытайся нарисовать зеркальный рисунок, если зеркало мы поставим вот так (проверяющий рукой обозначает расположение зеркала таким же, как и во вводной беседе (рис.1)). Осно­вание зеркала проходит через середину рисунка. К рисунку прикалывают скрепкой лист бумаги (рис.2), на котором ребенок будет рисовать. Этот листок закрывает ту часть рисунка, которая «находится за зеркалом».

Выполнение

Ребенок рисует, проверяющий сидит в стороне от ребенка, якобы занимаясь своими делами. Если ребенок задает вопросы, он отвечает: «Я сейчас занят», «Вспомни, как я тебе объяснял», т.е. уклоняется от содер­жательной помощи.

Проверка

После завершения ребенком рисунка, к исходному ставят зеркало и проверяют, верно ли выполнено задание.

Проверяющий: «Ты все верно сделал? У тебя получился зеркальный рисунок?»

Ребенок: «У меня здесь не совсем верно, здесь не получилось» . На ошибки указывает только ребенок, взрослый может только указать на неаккуратность. На этом этапе ошибки содержательно не анализируются.

Серия II

Инструкция

«Теперь мы с тобой попробуем нарисовать еще один рисунок (пред­лагается рис.В). Он похож на первый, но немного отличается, давай рисовать его вместе, я тебе буду помогать».

Выполнение

Ребенок рисует, проверяющий сидит рядом, иногда похваливает ребенка, но при возникновении вопросов уклоняется от прямых содер­жательных ответов (как и при самостоятельном задании).

Проверка

Ставится зеркало.

Проверяющий: «Ты правильно сделал?».

Ребенок: (отвечает).

Независимо от содержания ответа взрослый прямо указывает ре­бенку на ошибки (если они имеются). Причем обсуждение ошибок носит конкретный характер, например:

Проверяющий: «В какую сторону едет машина на твоем рисунке?».

Ребенок: (отвечает).

Проверяющий: «А куда едет машина на зеркальном рисунке?» и т.д. по всем неверным элементам рисунка ребенка.

Серия III

Инструкция

«Посмотри еще раз в зеркало, запомни, какой рисунок получится в зеркале. Нарисуй сам еще раз зеркальный рисунок». Зеркало убирается.

Выполнение

Ребенок еще раз рисует зеркальный рисунок, проверяющий сидит в стороне.

Заключение

Получив последний рисунок, экспериментатор благодарит ребенка и обязательно хвалит его.

Обработка и оценка результатов

После завершения обследования в распоряжении проверяющего имеется три рисунка, выполненных ребенком. Каждый рисунок оцени­вается соответствующим баллом:

0 - в рисунке нет поиска содержания предложенной задачи (см.образец рис.За).

1 - есть попытка правильного выполнения задачи (см.образец рис.Зб).

2 - смысл задания понят, но в рисунке есть недостатки (см.образец рис,3в).

3 - задание выполнено правильно (см.образец рис.Зг).

Каждый ребенок получает три оценки: за первое самостоятельное выполнение, за выполнение с помощью, за второе самостоятель­ное выполнение. По соотношению трех оценок определяется тип отношения ребенка к заданию взрослого.

Дошкольный тип: ряд 0-0-0 или 1-1-1 (особое значение имеет соче­тание низкой оценки с ее устойчивостью).

Предшкольный тип: ряд 0-1-2 или 1-2-3 (постепенное повышение уровня, каждая следующая серия выполняется обязательно лучше, чем предыдущая) или 1-3-3 (во второй и третьей сериях максимальный уровень).

Псевдоучебный тип: ряд 0-0-1 или 1-1-2 (повышение уровня проис­ходит только в третьей серии, исходный уровень низкий (1 или 0).

Учебный тип: ряд 2(3)-3-3 все задания выполняются на высоком уровне (уровень первого рисунка может быть чуть ниже).

Коммуникативный тип: ряд 1-2-1 или 2-3-2, то есть имеется улуч­шение во второй серии, а в третьей - ухудшение (несмотря на то, что задание в третьей серии легче). К коммуникативному типу относятся и дети, у которых в третьей серии заметно падает аккуратность выполне­ния задания при сохранении уровня.

Методика 2 («Раскраска»)

Рис. В

Рис. 2

Методика «Раскраска»

Состоит из двух методик: «Елочка» (вспомогательная) и «Дерево» (основная).

Методика 2а «Елочка»

Включает две серии. В первой проверяющий, дав задание, садится в стороне от ребенка, во второй - сидит рядом, поощряя его.

СЕРИЯ I

Инструкция

«Детям в детском саду дали задание: раскрасить елочки (предъявля­ется раскрашенный рисунок елочки и аналогичный контурный рисунок (см. приложение 4, рис.1 и 2), но оказалось, что они еще не могут этого сделать. Они умеют раскрашивать только игрушки на елке, а саму елку им раскрашивать трудно. Мы решили сделать так: елочку раскрашивают школьники, а игрушки нарисуют малыши. Поэтому ты должен раскра­сить эту елку зеленым цветом, а для игрушек оставить пустые места. Игрушки потом нарисуют маленькие дети в детском саду».

Выполнение

Ребенок работает самостоятельно.

СЕРИЯ 2

Инструкция

«У тебя не очень хорошо получилось: не совсем аккуратно. Постарай­ся еще одну елочку раскрасить получше».

Независимо от того, выполнил ли ребенок инструкцию (оставил ли место для игрушек), его внимание обращается на аккуратность.

Выполнение

Ребенок работает в присутствии взрослого.

Методика 2б «Дерево»

Проводится через несколько дней после «Елочки».

СЕРИЯ I

Инструкция

«Детям в детском саду дали задание: раскрасить деревце с разными плодами (предъявляются раскрашенный и контурный рисунки дерева (см.приложение 4, рис.3 и 4), но оказалось, что они еще не могут этого делать. Плоды они раскрашивать умеют, а само деревце им раскрасить трудно. Мы решили сделать так: деревце раскрашивают школьники, а плоды раскрашивают малыши. Поэтому ты должен раскрасить деревцо зеленым цветом, а для игрушек оставить пустые места. Плоды потом нарисуют маленькие дети в детском саду».

Выполнение

Ребенку дают трафарет, набор цветных карандашей. Ребенок работа­ет самостоятельно.

СЕРИЯ II

(Проводится только в том случае, если в первой серии инструкция ребенком выполнена неточно).

Инструкция

«Посмотри, ты не оставил места для плодов, где дети будут рисовать их?».

Внимание ребенка обращается только на точность выполнения инструкции, оставлены ли места для плодов.

Выполнение

Ребенку дают трафарет, набор цветных карандашей. Ребенок работа--ет в присутствии взрослого.

Оценка результатов

Каждый из рисунков ребенка оценивается соответствующим бал­лом:

0 - контур закрашен полностью, места для игрушек (плодов) не оставлено.

1 - места для игрушек (плодов) оставлены, но они не соответствуют расположению игрушек на образце (несоответствие грубое).

2 - места для игрушек (плодов) оставлены, но они не соответствуют расположению игрушек на образце (несоответствие размера, формы), то есть выполнение правильное, но есть небольшие от­клонения от образца.

3 - задание выполнено правильно. Контур закрашен, места для игрушек (плодов) оставлены в соответствии с образцом. Звездочкой (*) обозначают повышение аккуратности рисунка.

Основой определения типа, к которому относится ребенок, является его результат по методике «Дерево». Результат по методике «Елочка» является вспомогательным.

Таблица 3

Подведение итогов

«Дерево»

«Елочка»

Тип, к которому относится ребенок

Серия 1

Серия 2

Серия 1

Серия 2

учебный

предучебный

независимо от полученного

балла повышение аккуратности во второй серии

псевдоучебный

дошкольный

Методика не дает возможности определить коммуникативный тип, но нарочито демонстративное невыполнение требований методики, например, вызывающая небрежность рисунков, позволяет предположить коммуникативный вариант отношения к правилу.

Методика 3 («Колдун»)

В основе методики лежит экспериментальная ситуация с недоопределенным правилом. Она проигрывает три варианта отношений между ребенком и взрослым:

1) самостоятельная работа по заданию взрослого;

2) работа под непосредственным руководством взрослого;

3) самостоятельная работа по заданию взрослого после работы под его непосредственным руководством.

Этим вариантам работы соответствуют три последовательные серии методики.

СЕРИЯ I

Инструкция

«Вот посмотри, какие у меня картинки (предъявляет набор карти­нок, см. приложение 5, рис.1). Здесь были нарисованы разные вещи, но пришел злой колдун и заколдовал их так, что остались только конту­ры. Вот тебе волшебная палочка (ребенку дают карандаш), расколдуй эти вещи, нарисуй их опять такими, какими они, на твой взгляд, были раньше. Ты пока рисуй, а я закончу свою работу. Потом позанимаемся вместе».

После этого ребенку показывают на отдельной карточке фигуру, напоминающую контур автобуса, и показывают, как ее можно «раскол­довать» (рис.3). В случае надобности инструкция повторяется, отдель­ные моменты уточняются.

Во время выполнения задания ребенок сидит за отдельным столом, проверяющий, сообщив инструкцию, садится в отдалении от ребенка и изображает занятость.

Если ребенок долго не приступает к работе, проверяющий в ненавяз­чивой форме подбадривает его, торопит. В случае обращения ребенка за помощью, за разъяснением, с вопросом о доопределении, проверяющий уклоняется от прямых указаний, ограничиваясь ответом типа: «Сейчас, я только допишу...», «Я еще не закончила, подумай сам», «Как придума­ешь, так и делай» и т.п. Если ребенок отказывается «расколдовать» третий рисунок - неваляшку, ему предлагают закончить работу и переходят ко второй серии. (Отметим, что «неваляшка» (рис.1 в) и «мяч* (рис.2 в) - конфликтные рисунки, не соответствующие инструкции).

СЕРИЯ II

Инструкция

«А теперь я буду учить тебя это делать. У меня есть еще контуры, их тоже надо расколдовать (предъявляется набор картинок, см.рис.2). Да­вай попробуем вместе. Посмотри на первую картинку (рис.2 а). Как ее можно расколдовать? Что ты здесь нарисуешь?». (То же относительно рис. б, в).

Проверяющий сидит рядом с ребенком, но реально не вмешивается в его работу. На вопросы он отвечает: «Нарисуй, я посмотрю, как у тебя это получится», «Попробуй нарисовать, что придумал, потом посмот­рим вместе» и т.д. Кроме того, проверяющий подбадривает ребенка. Если ребенок отказывается выполнять задание с конфликтным рисунком, с ним соглашаются: «Действительно, этот рисунок здесь случайно».

Серия III

Инструкция

«Ну вот, ты уже научился расколдовывать разные картинки, теперь сделай все это совсем хорошо» (предъявляется набор картинок, см. рис.1).

Экспериментатор вновь садится поодаль.

По результатам трех серий ведется протокол, где фиксируются вопросы ребенка, отмечается темп работы, индивидуальные особенности. Рисун­ки нумеруются соответственно сериям, подписываются.

Основой для характеристики типа ребенка является качество выпол­нения рисунков, их содержательная сторона, количество деталей, тща­тельность прорисовки, точность выполнения деталей. Особенное вни­мание следует обратить на то, как ребенок относится к конфликтному рисунку каждой серии. На основании сравнительного анализа трех ри­сунков с учетом особенностей поведения ребенка во время эксперимента делается вывод о принадлежности ребенка к одному из следующих ти­пов.

Дошкольный тип

В эту группу входят дети, которые не принимают задачу, несмотря на неоднократный ее повтор, дополнительные объяснения. Дети не вхо­дят в контакт со взрослыми. Результатом такой позиции являются нека­чественные, беспредметные рисунки: как правило, они копируют образ­цы или, наоборот, сделаны вовсе без учета образца. Так, на рисунках могут вовсе отсутствовать предложенные фигуры. Характерной особен­ностью рисунков детей этого типа является одинаковый уровень их| выполнения во всех трех сериях. Конфликтные фигуры не вызывают затруднений, поскольку задача - дорисовка деталей - игнорируется.

Псевдоучебный тип

Характерно почти полное отсутствие вопросов к экспериментатору. Все поведение ребенка характеризуется некоторой робостью. Во второй серии содержательность рисунков, как правило, падает (они становятся суше, скованнее, уменьшается количество деталей, рисунки становятся похожими на схемы), однако может возрасти тщательность выполнения рисунков. Может увеличиться и количество обводов, повторных линий и т.п. (характерные для тревожности).

Рисунки 1,3 более содержательные, живые. Конфликтные рисунки либо вызывают отказ, либо противоречие разрешается чисто формаль­но: неваляшка или мяч могут, например, быть обведены в квадрат, в круг.

Возможны отказы во II , III сериях («Можно я пойду...», «Я больше не хочу», «Я устал, можно мне в класс?»).

Коммуникативный тип

Этот тип детей характеризуется тем, что задача принимается только в присутствии взрослого, т.е. в серии II . Вторая серия отличается также и тем, что дети вступают в активный контакт со взрослым, задают много вопросов, которые касаются не только содержания задания, сколько несущественных деталей. Много вопросов чисто коммуникативного характера, например: «А вы к нам еще придете?». Много замечаний, не относящихся к ситуации: «А у моей мамы тоже такая кофточка» и т.п. Дети проявляют интерес к задаче только тогда, когда имеют возмож­ность продемонстрировать свои способности, умения, получить одобре­ние. Все поведение характеризуется желанием понравиться. Часто весь процесс выполнения задания сопровождается комментариями: «Сейчас нарисую дом... нет, лучше кубик...». Все эти вербализации направлены на привлечение внимания взрослого.

Предучебный тип

Рисунок серии I - малосодержательный, бедный, часто - формаль­ный (малое число деталей, небрежность). Рисунок в серии I близок к рисункам детей дошкольного типа. В серии II уровень рисунков повыша­ется, в серии III повышение уровня сохраняется. Так, если конфликтная фигура (неваляшка) в первой серии могла быть оставлена без изменений (как правило, и без вопросов экспериментатору о дополнительном пояс­нении), то в третьей серии она становится, например, елочной игруш­кой.

Присутствие взрослого «включает» ребенка предучебного типа в содержательную работу, дальше он может работать самостоятельно столь же продуктивно.

Учебный тип

Дети учебного типа характеризуются независимым от ситуации общения со взрослым содержательным (в этом отличие от дошкольни­ков) выполнением задания. Дети, как правило, работают молча, обраще­ния ко взрослому редки. Содержание работ высокое. Отношение к конф­ликтным фигурам может быть различным: дети либо твердо отказыва­ются от дорисовки, аргументируя отказ тем, что рисунки «не заколдова­ны», либо включают их в более сложные содержательные композиции. И в том, и в другом случае трактовка конфликтных рисунков сохраняется во всех трех сериях.

Методика 4 (определение мотивов учения)

Для 6-летних детей наиболее характерными являются следующие мотивы: 1) собственно учебно-познавательный мотив, восходящий к познавательной потребности (учебный); 2) широкие социальные моти­вы, основанные на понимании общественной необходимости учения (социальный); 3) «позиционный» мотив, связанный со стремлением занять новое положение в отношениях с окружающими (позиционный); 4) «внешние» по отношению к самой учебе мотивы, например, подчине­ние требованиям взрослых и т.п. (внешний); 5) игровой мотив, неадек­ватно перенесенный в новую - учебную -сферу (игровой); 6) мотив получения высокой отметки (отметка).

В основу методики положен принцип «персонификации» мотивов. Испытуемым предлагается небольшой рассказ, в котором каждый из исследуемых мотивов выступает в качестве личностной позиции одного из персонажей. Эксперимент проводится индивидуально. После прочтения каждого абзаца перед ребенком выкладывается схематический, соответствующий содержанию рисунок, который служит внешней опо­рой для запоминания.

Инструкция

«Сейчас я прочитаю тебе рассказ . Мальчики (если эксперимент про­водится с девочкой, то в рассказе фигурируют не мальчики, а девочки) разговаривали про школу .

Первый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что меня мама заставляет. А если бы не мама, я бы в школу не ходил». На стол перед ребенком выкладывается карточка со схематичес­ким рисунком (приложение 6, рис.1) - женская фигура, склонившаяся вперед с указующим жестом; перед ней фигура ребенка с портфелем в руках (внешний мотив).

Второй мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что мне нравится учиться, нравится делать уроки. Даже если бы школы не было, я бы все равно учился». Выкладывается карточка с рисунком 2 - фигура ребенка, сидящего за партой (учебный мотив).

Третий мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что там весело и много ребят, с которыми можно играть». Выкладывается карточка с рисунком 3 - схематические фигурки двух детей, играющих в мяч (игровой мотив).

Четвертый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что хочу быть большим. Когда я в школе, я чувствую себя взрослым, а до школы я был маленьким». Выкладывается карточка с рисунком 4 -две схематические фигурки взрослого и ребенка, изображенные спиной друг к другу; у взрослого - портфель в руках, у ребенка - игрушечный автомобиль (позиционный мотив).

Пятый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что нужно учиться. Без ученья никакого дела не сделаешь, а выучишься - можешь стать кем захочешь. «Выкладывается карточка с рисунком 5 - схематическая фигурка с портфелем в руках направляется к зданию школы (социаль­ный мотив).

Шестой мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что получаю там пятерки ». Выкладывается карточка с рисунком 6 - схематическая фи­гурка ребенка с тетрадкой в руках.

После прочтения рассказа экспериментатор задает ребенку следую­щие вопросы:

Кто, по-твоему, из них прав? Почему?

С кем из них ты хотел бы вместе играть? Почему?

С кем из них ты хотел бы вместе учиться? Почему?

Дети последовательно осуществляют три выбора. Если содержание ответа проступает ребенку недостаточно явственно, ему напоминают содержание рассказа, соответствующее картинке.

Методика 5 («Беседа о школе»)

Экспериментатор знакомится с ребенком и спрашивает его, нравит­ся ли ему в школе (для воспитанников детского сада - им хочет ли ребенок идти в школу). В зависимости от ответа задается первый вопрос «Бесе­ды».

1. «Что тебе нравится (не нравится) в школе больше всего? Что для тебя самое-самое интересное, привлекательное, любимое в школе?».

Далее экспериментатор говорит: «Я буду рассказывать тебе малень­кие истории про тебя самого, но только это будут истории не про то, что с тобой уже бывало или случалось, а про то, что могло бы случиться, потому что случалось с другими. А ты будешь мне говорить, что бы ты сказал или сделал, если бы такая история произошла с тобой.

2. Представь себе, что сегодня вечером мама вдруг скажет: «Ребенок, ты ведь еще маленький, трудно тебе еще в школу ходить. Если хочешь, я пойду и попрошу, чтобы тебя из школы отпустили на месяц, на полгода, на год. Хочешь?» Что ты ответишь маме?

3. Представь себе, что мама так и сделала (или не послушалась тебя и поступила по-своему) - договорилась, и тебя отпустили из школы прямо с завтрашнего дня. Встал утром, умылся, позавтракал, в школу идти не надо, делай что хочешь... Что бы ты стал делать, чем бы стал заниматься в то время, когда другие ребята в школе?

4. Представь себе, ты вышел погулять и встретил мальчика. Ему тоже 6 лет, но он не ходит в школу, в детский сад. Он тебя спрашивает: «Что надо делать, чтобы хорошо подготовиться к первому классу?» Что ты посоветуешь? Что надо сделать, чтобы хорошо подготовиться к школе?

5. Представь себе, что тебе предложили учиться так, чтобы не ты ходил в школу, а, наоборот, к тебе приходила бы каждый день учительни­ца и учила бы тебя одного всему, чему учатся в школе. Ты согласился бы учиться дома?

6. Представь себе, что ваша учительница неожиданно уехала в ко­мандировку на целый месяц. Приходит к вам в класс директор и говорит: «Мы можем пригласить к вам другую учительницу на это время, а можем попросить ваших мам, чтобы каждая из них но одному дню побыла у вас в классе вместо учительницы». Как, по-твоему, будет лучше, чтобы приш­ла другая учительница или чтобы мамы заменили учителя?

7-8. Представь, что есть две школы - школа А и школа Б.

7. В школе А расписание уроков в 1 классе такое: каждый день бывают уроки письма, чтения, математики, а уроки рисования, музыки, физ­культуры - не каждый день. А в школе Б все наоборот: каждый день бывает физкультура, музыка, труд, рисование, а чтение, письмо и мате­матика редко - по одному разу в неделю. В какой школе ты бы хотел учиться?

8. В школе А от первоклассника строго требуют, чтобы он вниматель­но слушал учителя и делал все, что он говорит, не разговаривал на уроках, поднимал руку, если надо что-то сказать или выйти. А в школе Б не делают замечания, если встанешь во время урока, поговоришь с соседом, выйдешь из класса без спросу. В какой школе ты бы хотел учиться?

9. Представь себе, что в какой-то день ты очень старательно работал на всех уроках, и учительница сказала: «Сегодня ты учился очень хоро­шо, просто замечательно, я хочу как-то особенно отметить тебя за такое хорошее учение. Выбирай сам - дать тебе шоколадку, игрушку или отметку в журнал поставить? Что бы ты выбрал?»

Классификация ответов

Все ответы разделяются на две категории - А и Б.

Вопрос 1 : уроки грамоты, счета - занятия, по содержанию и форме, не имеющие аналогов в дошкольной жизни ребенка.

Вопрос 2: несогласие ребенка на «отпуск».

Вопрос 3: учебные занятия - высказывания, описывающие распо­рядок дня, в который обязательно включены действия по самообразова­нию.

Вопрос 4: содержательная сторона подготовки к школе -освоение некоторых навыков чтения, счета, письма.

Вопрос 5: несогласие на обучение на дому.

Вопрос 6: выбор учителя.

Вопрос 7: выбор школы А.

Вопрос 8: выбор школы А.

Вопрос 9: выбор отметки.

Вопрос 1: дошкольные виды деятельности - уроки художественно-физкультурно-трудового цикла, а также внеучебные занятия: игры, еда, гуляние и т.д.

Вопрос 2: согласие на «отпуск».

Вопрос 3: дошкольные занятия: игры, гуляние, рисование, занятие по хозяйству без упоминания о каких-либо учебных действиях.

Вопрос 4: формальные стороны подготовки к школе - приобретение формы, портфеля и т.д.

Вопрос 5: согласие на обучение на дому.

Вопрос 6: выбор родителей.

Вопрос 7: выбор школы Б.

Вопрос 8: выбор школы Б.

Вопрос 9: выбор игрушки или шоколадки.

Преобладание в ответах ребенка категории А свидетельствует о том, что его внутренняя позиция имеет содержательный характер. Преобла­дание категории Б говорит об ориентации ребенка на дошкольные виды деятельности, на формальные стороны обучения.

3 блок методик

Уровень развития познавательной сферы

Метод 1 «Рисунок человека»

Проведение методики. Каждому ребенку даются простой карандаш и лист нелинованной бумаги, на котором написаны его имя, фамилия и дата обследования. Не забудьте подготовить точилку, чтобы точить ка­рандаши, сломавшиеся во время работы.

Инструкция :

«Нарисуйте че­ловека - всего, целиком. Постарайтесь нарисовать как можно лучше - так, как вы умеете».

Если кто-либо из детей задает уточняющие вопросы («Мальчика или девочку?», «А можно, чтобы у него в руке был шарик?» и т.п.), то ему говорят: «Рисуй так, как ты хочешь». К робкому ребенку, долго не начи­нающему рисовать, надо подойти, подбодрить его и побудить к рисо­ванию. Приходится подбадривать и тех детей, кто работает особо мед­ленно, не успевает кончить рисунок к тому времени, когда большин­ство остальных уже закончили. Тому, кто рисует только лицо, надо ин­дивидуально повторить указание нарисовать человека целиком.

Оценка результатов.

Прежде всего устанавливается общий тип изоб­ражения: пластическое оно, схематическое или промежуточное. В пла­стическом изображении части тела переходят одна в другую без четкой границы, что соответствует реальному строению человеческого тела. Ноги (на рисунке фигуры в брюках или без одежды) сходятся наверху в одну точку, руки органично вырастают из плеч. Схематическое изобра­жение - это рисунок, на котором человек как бы собран из отдельных деталей (голова, туловище, руки, ноги), границы между которыми отчет­ливо видны. Наиболее показательны переходы между шеей (при ее на­личии) и телом, а также между плечом и рукой. В схематическом рисун­ке и шея, и руки как бы приклеены к телу. Ноги (на рисунке фигуры в брю­ках или без одежды) не сходятся наверху в одну точку, а расположены по бокам туловища. Рисунок, промежуточный между схематическим и пла­стическим изображением, характеризуется тем, что некоторые части тела переходят одна в другую без четкой границы (что соответствует реальному строению человеческого тела), в то время как другие части как бы «приклеены». Например, руки органично вырастают из плеч, а ноги отделены от туловища четкой границей, или наоборот.

В возрасте 6-7 лет пластическое или промежуточное изображение свидетельствует о хорошем уровне развития образного мышления и оценивается в 16 баллов. При схематическом изображении оценка ос­новывается на количестве имеющихся деталей. Она выводится сле­дующим образом. Если в рисунке отсутствуют голова или туловище, то оценка - 0 баллов. Если имеются голова и туловище, то ставится по 2 балла за каждую из следующих деталей: а) глаза (2 глаза засчитываются за одну деталь); б) рот; в) нос; г) руки (2 руки – одна деталь); д) ноги (2 ноги – одна деталь). Еще по 1 баллу ставится за каждую из дополнительных деталей: а) уши; б) волосы (или шапка); в) шея; г) пальцы; д) одежда; е) ступни (обувь). Таким образом, минимальный балл за это задание – 0, максимальный – 16 баллов.

Методика «Домик»

Цель: определение уровня развития произвольного внимания, выявление умения ребенка ориентироваться в своей работе на образец, умения точно скопировать его, что предполагает определенный уровень развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки.

Материал : бланк, с левой стороны которого поме­щена картинка, изображающая домик, отдельные де­тали которого составлены из элементов прописных букв. Правая сторона бланка оставлена свободной для воспроизведения ребенком образца.

Ход работы : с помощью данной методики обследу­ются дети 6 - 7 лет. Обследование можно проводить как в группе детей, так и индивидуально. Карандаш перед испытуемым кладут так, чтобы он был на одинаковом расстоянии от обеих рук (в случае, если ребенок ока­жется левшой, психолог должен сделать соответству­ющую запись в протоколе).

Инструкция :

«Посмотри, здесь нарисован домик. Попробуй вот здесь, рядом, нарисовать точно такой же».

Когда ребенок сообщает об окончании работы, ему надо предложить проверить, все ли у него верно. Если он увидит неточности в своем рисунке, то может их исправить, но это должно быть зарегистрировано пси­хологом. По ходу выполнения задания необходимо от­мечать отвлекаемость ребенка. Иногда некачествен­ное выполнение вызвано не плохим вниманием, а тем, что ребенок не принял поставленной перед ним зада­чи «срисовать точно по образцу», что требует внима­тельного изучения образца и проверки результатов своей работы. О непринятии задания можно судить по тому, как ребенок работает: если он мельком взглянул на рисунок, что-то быстро нарисовал, не сверяясь с образцом, и отдал работу, то допущенные при этом ошибки нельзя относить за счет плохого произволь­ного внимания.

В случае, если ребенок не нарисовал какие-то эле­менты, ему можно предложить воспроизвести эти эле­менты по образцу в виде самостоятельных фигур. На­пример, в качестве образцов воспроизведения предла­гаются: круг, квадрат, треугольник и т. п. (различные элементы рисунка «Домик»). Делается это для того, что­бы проверить, не связан ли пропуск указанных элемен­тов в общем рисунке с тем, что ребенок просто не мо­жет их нарисовать. Следует также отметить, что при дефектах зрения возможны разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены (например, угол дома, соединение крыши с домом и т. д.).

Оценка результатов теста.

Проводится в баллах. Баллы начисляются за ошибки, в качестве которых рассматриваются:

а) неправильно изображенный элемент (1 балл). Причем, если этот элемент неправильно изображен во всех деталях рисунка, например, неправильно нари­сованы палочки, из которых состоит правая часть за­бора, то 1 балл начисляется не за каждую неправильно изображенную палочку, а за всю правую часть забора целиком. То же самое относится и к колечкам дыма, выходящего из трубы, и к штриховке на крыше дома: 1 балл начисляется не за каждое неправильное колеч­ко, а за весь неправильно скопированный дым; не за каждую неправильную линию в штриховке, а за всю штриховку в целом. Правая и левая часть забора оце­ниваются отдельно. Так, если неправильно срисована правая часть, а левая скопирована без ошибки (или наоборот), то испытуемый получает за рисование забо­ра 1 балл; если же допущены ошибки и в левой, и в правой частях, то ставится 2 балла (за каждую часть по 1 баллу). Неверно воспроизведенное количество эле­ментов в детали рисунка не считается за ошибку, т. е. неважно, сколько будет колечек дыма, линий в штри­ховке крыши или палочек в заборе;

б) замена одного элемента другим (1 балл);

в) отсутствие элемента (1 балл);

г) разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены (1 балл).

Безошибочное копирование рисунка оценивается в 0 баллов. Таким образом, чем хуже выполнено зада­ние, тем выше суммарная оценка.

Критерии оценки полученных результатов (для детей от 5 лет 7 мес. до 6 лет 7 мес.):

1) 0 баллов - высокий уровень развития произволь­ного внимания;

2) 1-2 балла - средний уровень развития произ­вольного внимания;

3) 3 - 4 балла - уровень ниже среднего;

4) более 4 баллов - низкий уровень развития произ­вольного внимания.

Предучебный тип

Главный признак, отличающий работу этих детей на уроке - сущес­твенная разница между выполнением задания в присутствии взрослого и при самостоятельной работе. Для таких детей задача имеет смысл лишь постольку, поскольку она предложена учителем. Поэтому одина­ково значимым выступает и учебное задание: и, скажем, просьба учителя полить цветы. Причем участие взрослого совсем не обязательно должно быть содержательным, ребенку достаточно эмоциональной поддержки, взгляда, кивка. Дети предучебного типа, как правило, отвергают помощь родителей в подготовке к школе, сами собирают портфель и т.п., так как велик для них авторитет учителя. Характерно, что для активизации работы ребенка достаточно кратковременного участия учителя, он как бы «включает» ребенка в работу по выполнению предложенного задания, дальше ученик может работать самостоятельно. Это важно для отличия предучебноготипа от коммуникативного (см. дал ее). Если в начале урока учитель своим присутствием, участием вовлек ребенка в содержатель­ную работу, то все последующие задания выполняются с энтузиазмом. Такие дети очень активны у доски. Вне отношений с учителем они учебную задачу «не видят».

Главным для ребенка предучебного типа является его положение ученика. Можно сказать, что он учится не для того, чтобы что-то узнать, а для того, чтобы чувствовать себя взрослым. Собственно познавательных интересов у него еще нет - они должны сформироваться в процессе овладения школьным содержанием.

Предучебный вариант принятий заданий взрослого таит в себе раз­ные возможности дальнейшего развития. Оно может пойти по линии вычленения содержательных сторон обучения, формирования познава­тельных мотивов обучения, то есть привести к рождению учебного типа. Неблагоприятный путь - ориентация на бессодержательные формаль-. ные требования с отказом от познавательной самостоятельности (псев­доучебный вариант). Еже один нежелательный вариант - превращение учебного сотрудничества с учителем в бессодержательное общение с ним (коммуникативный вариант). То, в каком направлении будет развивать­ся отношение ребенка к школе, целиком зависит от учителя.

Для того, чтобы избежать неблагоприятных вариантов развития, учитель не должен ограничивать свою помощь детям предучебного типа, тем более, что она не требует особых усилий -достаточно лишний раз взглянуть на ребенка, подойти к нему. При этом необходимо постоянно подчеркивать значимость самостоятельного выполнения заданий, от­мечать успехи ребенка в этом направлении.

В работе по выявлению для ребенка учебного содержания огромную роль может сыграть оценка. Детям в классе шестилеток не ставят отме­ток. Но это не означает, что обучение может происходить без оценки, без проявления отношения учителя к работе детей. Шестилетки еще не умеют разделить оценку выполнения конкретного задания и оценку себя" как ученика. Поэтому в отношении этих детей должно соблюдаться жесткое правило: оценка всегда должна быть положительной. За любую выполненную работу ребенка нужно хвалить. В самой плохо сделанной работе всегда можно найти что-то достойное похвалы. При этом не нужно обманывать ни себя, ни ребенка, важно лишь не оставить без внимания его достижение, пусть самое маленькое, его «личный рекорд». Если же работа не выполнена, этого лучше не заметить. Увидев, как похвалили выполнивших работу, ребенок в следующий раз тоже поста­рается хоть что-нибудь сделать.

Объяснительная характеристика оценки - четкость ее критериев. Ребенок всегда должен знать, почему одну его работу похвалили, а другую - не заметили. Это правило требует от учителя особого внимания к постановке задачи. Предлагая детям какое-либо задание, необходимо сразу же подчеркнуть требования к его выполнению. Например, предла­гая первое задание в прописи - заштриховать контурное изображение кремлевской башни -надо сразу оговорить, что штриховка не должна пересекать контуров рисунка. Оценивая задание, нужно особо подчерк­нуть соответствие работы правилу: «Молодец, у тебя линии нигде не пересекают края рисунка или «Мне очень нравится, получилось очень красиво, особенно вот здесь (указывается место на рисунке, где ребенку удалось не нарушить контур) ты сумел сделать, как я просила». Четкость критериев оценки позволяет ребенку увидеть предмет учебного сотруд­ничества.

Огромную роль в превращении пришедшего в школу ребенка в подлинного ученика играет его собственная оценка своей работы и рабо­ты товарищей. Оценивая выполненное задание, ребенок научается ви­деть соответствие сделанного требованиям учителя. Не следует просить детей оценить работу в целом, им предлагают найти самую красивую букву (если работа ведется в прописи), правильно решенный пример и т.п. Давать такую работу детям лучше в том случае, если требования к заданию сформулированы особенно конкретно. При оценке работы другого ученика соблюдаются те же условия. Не следует разрешать детям исп­равлять что-либо в чужой тетради: это может обидеть товарища. Детей просят показать соседу, где его работу можно улучшить (такая формули­ровка позволит избежать взаимных обид).

Желательно, чтобы обсуждение и оценка работ детей происходили сразу же после их завершения. Это повышает эффективность оценки.

В классе шестилеток не приемлем урок по типу передачи готовых знаний. В этом возрасте дети чрезвычайно восприимчивы к педагоги­ческим воздействиям, и подобная форма организации обучения может «загнать» развитие ребенка в жесткие рамки бездумного повторения сказанного учителем, интеллектуального резонерства. Поэтому занятия должны строиться по типу коллективной беседы, обсуждения. Для созда­ния такой атмосферы урока можно в первые дни провести уроки зна­комств. Детям предлагают несколько минут поговорить друг с другом, узнать, как зовут соседа по парте, сколько ему лет, где он живет и т.п.

Затем детей просят рассказать о своем соседе. Спросите, кто запомнил больше имен одноклассников. Естественнее проводить такую беседу в форме игры. Указанные приемы научат детей прислушиваться ктовари-щам. Если в эту игру включится и сам учитель, у учеников появится редкая возможность «обыграть» его, рассказав о товарищах больше и подробнее.

Важным направлением работы является развитие у детей умения задавать вопросы по содержанию задачи. Как правило, дети поначалу не умеют ставить такие вопросы. Желая привлечь внимание учителя, они часто ограничиваются бессодержательным: «А как тут надо делать?», «Я не знаю, что надо делать» и т.п. Необходимо в таких случаях избегать прямых указаний по решению задачи, пусть сначала ребенок постарает­ся объяснить, что ему не понятно. В развитии этой способности может помочь игра по отгадыванию задуманного предмета: учитель или кто-то из учеников загадывают какой-либо предмет из имеющихся в классе, другие дети задают загадавшему вопросы об этом предмете, на которые тот может отвечать только «да» и «нет». Отгадывающим приходится приспосабливать свои вопросы к этому правилу, двигаясь от самых общих характеристик предмета к более конкретным. Когда о предмете известно достаточно много, можно попытаться его угадать. (Мы намети­ли лишь общую канву этой игры, учитель может ее усовершенствовать). Такую игру удобно проводить во второй половине дня, на прогулке. Это поможет сделать вопросную форму более привычной для ребенка.,

Вопросы по содержанию задачи следует всячески поощрять, ребенок не должен бояться задавать вопросы, даже если они кажутся «глупыми». Вопрос - это первый самостоятельный шаг к анализу содержания зада­чи. Такой анализ ни в коем случае нельзя подменять прямой инструк­цией по поэтапному решению задачи: «Делайте сначала это, потом то...» - при таком способе организации выполнения задания можно отучить думать ученика любого возраста. Необходимо вместе с детьми обсудить, что надо сделать в первую очередь, что - во вторую. При этом очень полезно обсудить ответ ученика, спросить других детей, согласны ли они, почему. В качестве «критиков» могут выступать дети учебного типа (их характеристики ниже). Спровоцировать вопросы детей можно, «забыв» сообщить им какую-либо важную деталь задачи, конечно, особо похва­лив заметившего эту неточность. Провокация может состоять и в том, что учитель сам занимает заведомо неправильную позицию, предлагает неверное решение задачи. Усилия учителя в данном случае направлены на то, чтобы добиться от детей анализа своей ошибки. Этот прием позволяет развернуть перед детьми процесс поиска верного ответа, разорвать жесткую связь «задание - результат».

Таким образом, основные усилия учителя класса шестилеток по отношению к детям предучебного типа (а таких большинство) должны быть направлены на формирование у них содержательного отношения к задаче как главному элементу учебного процесса. Это связано с измене­нием роли учителя в глазах учеников: из безусловного носителя всего школьного содержания он должен превратиться в организатора и союз­ника в поиске и анализе содержания учебного предмета.

Учитель класса шестилеток должен отказаться от стереотипа иде­ального «тихого» урока, где дети молчат и выполняют заданное. Содер­жательное обсуждение, где сталкиваются разные мнения, не может быть организовано при полном соблюдении традиционных правил школьно­го поведения. Но стоит пожертвовать ими ради дальнейших успехов детей в школе.

Учебный тип

Эти дети легко справляются с предлагаемыми заданиями, не требуя многократного повторения правил, требований. Характерно, что они в меньшей степени чувствительны к оценке своей работы взрослыми. Создается впечатление, что они опережают своих сверстников по уровню интеллектуальной готовности к школе. Это уже полноценные школьни­ки, отличающиеся от большинства детей четкой ориентацией на содер­жание заданий и особой легкостью их выполнения. В дальнейшем у этих детей наблюдается ярко выраженная познавательная направленность.

Но трудности могут возникнуть и с детьми учебного типа. Дело в том, что, выделив для себя учебное содержание, они могут совершенно игнорировать внешнюю, дисциплинарную сторону школьной жизни: поднимание руки, вставание при ответе учителю. Будучи интеллекту­ально готовыми к школьному обучению, они могут оставаться совер­шенными дошкольниками в социально-эмоциональном плане. Этому способствует и то, что на уроке у них больше свободного времени, т.к. они быстрее других справляются с заданиями учителя. Отметим, однако, что дети учебного типа иногда могут быть равно внимательны и к содержа­нию учебных занятий, и к школьным правилам поведения.

Учебный вариант отношения к школе – один из наиболее благополучных. Если содержание урока увлекательно, дети обычно заняты делом и не мешают учителю. Поэтому главное в работе с ними – терпимость, тем более, что соблюдение школьных правил поведения не долж­но заслонить основную цель - обучение. Если учитель проявит сдержан­ность, дети по мере взросления постепенно примут все требования. Резкость же по отношению к ним может привести к тяжелым последст­виям: из таких детей (особенно это касается мальчиков) при неправиль­ном отношении могут вырасти злостные нарушители школьной дис­циплины, иногда с синдромом негативистической демонстративности.

Не следует жаловаться на нарушение школьной дисциплины роди­телям - школьные проблемы лучше решать в школе. К тому же эти дети, как и их сверстники, чувствительны к вниманию учителя, и постоянное его недовольство чревато школьной тревожностью, различными невро­тическими реакциями.

Дети учебного типа могут стать настоящими союзниками учителя, могут принимать активное участие в содержании урока, могут быть лидерами при групповой работе, выполнять какие-либо поручения в классе. Важно, чтобы им это было интересно. Для этого следует избегать чрезмерного подчеркивания как интеллектуальных успехов ребенка, так и нарушений им дисциплины. Дети ко всему привыкают, и чем больше их хвалят или ругают, тем меньше внимания они на это обращают.

Игровой тип

Поведение таких детей на уроке бывает различным. Ребенок может активно включаться в общую работу, но может и «выпасть» из урока, вести себя вызывающе, ходить по классу, мешать. Следует понять, что такое поведение ребенка обусловлено его неспособностью долго подчи­няться одним требованиям. Школьная ситуация превращается для него в игровую, и если одна игра перестает быть интересной - он включается в другую.

Дети игрового типа отличаются дошкольным отношением к учебе. Они меньше других готовы к школьному обучению, поскольку не «доиг­рали» в дошкольном детстве. Их отличает непосредственность поведе­ния, неумение следовать школьным нормам и правилам. По своему интеллектуальному уровню они могут быть готовы к решению предлага­емых задач, но постоянная настроенность на игру при отсутствии произ­вольности в управлении своим поведением делает их наиболее труд­ными для учителя. При благоприятных условиях этот вариант транс­формируется в предучебный, затем в учебный. Но велика опасность превращения этого варианта в неблагоприятный.

Детей игрового типа желательно не отдавать в школу до достижения возраста семи лет (конечно, если есть такая возможность). Лучше чтобы седьмой год жизни ребенка прошел в условиях детского сада.

В школе работа с такими детьми требует от педагога большого искусства. Прежде всего следует понять, что попытка совладать с ним строгостью, наказанием - заранее обречена на провал. У учителя нет средств заставить ребенка следовать школьным правилам, весь арсенал используемых в школе репрессивных мер абсолютно не действуют на таких детей. Нарушение указаний учителя и ожидание ответных мер превращается в еще одну игру. Единственное, что можно делать в данном случае - это поддерживать у ребенка непосредственный интерес к про­исходящему в классе. Для этого подходят все известные приемы, вклю­чая уже описанные нами. Очень важным элементом работы с такими детьми является организация коллективной, групповой работы. Пусть какой-то вопрос дети решают, объединившись парами, группами. Не следует при этом бояться шума в классе. Традиционное представление о школьной дисциплине неприменимо к классу шестилеток. Дисциплину следует понимать как включенность всех детей в общую работу.

Сейчас дискутируется вопрос о пригодности игровых методов рабо­ты с шестилетками. С полной уверенностью можно сказать только одно: для детей игрового типа эти методы иногда являются единственным средством организации процесса обучения. Если же, несмотря на все усилия педагога, такой ребенок «выпал» из урока, занялся своими дела­ми, мешает соседям, лучшее, что может сделать учитель - не заметить такого поведения, не забывая при этом похвалить ребенка за тот мини­мум, который он все же выполнил. Научиться управлять поведением таких детей особенно важно, поскольку в классе их может оказаться довольно много - до четверти от общего количества.

Если наряду с игровым поведением ребенок обнаруживает и низкий уровень интеллектуальных способностей, то с ним следует заниматься индивидуально, развивая умение задавать вопросы, отрабатывая необ­ходимые навыки. Такие занятия ни в коем случае не должны быть утомительны и скучны. Можно порекомендовать проводить их в форме дидактических игр.

Псевдоучебный тип

Этот вариант принятия школьной ситуации является неблагопри­ятным. Он связан с низким уровнем самостоятельности, с интеллектуальной пассивностью. В отличие от детей предучебного типа, «псевдоу­ченики» в присутствии учителя работают гораздо пассивнее, иногда отказываясь от попыток решить задачу, при том, что такие дети относи­тельно легко подключаются к выполнению фронтальных заданий. Когда учитель подходит к такому ребенку, тот может прекратить работу, спро­сить: «А что здесь надо сделать?». Эти дети болезненно чувствительны к негативной оценке учителя. Как правило, они с особым старанием вы­полняют все формальные требования: отступить столько-то клеточек, написать столько-то букв. Такая старательность, если она сопровождает­ся некоторой интеллектуальной робостью, должна настораживать. Но внешне такой ученик кажется идеальным: у него всегда аккуратные тетради, он ничего не забывает.

Причиной такого формально-исполнительного отношения к обуче­нию являются особенности дошкольного, прежде всего семейного вос­питания. Если дома главной ценностью является послушание, точное выполнение домашних правил, если ребенку с раннего возраста внуша­ют (не только словами, но и всем укладом жизни), что главное - быть послушным, то ребенок и в школе ведет себя так же. Формированию такого поведения ребенка способствует авторитарный стиль одного или обоих родителей, когда ребенку ничего не объясняют, только приказыва­ют. В таких семьях, как правило, не поощряются шумные игры со сверстниками.

Конечно, учитель не в состоянии изменить стиль отношений в семье. Однако он может указать родителям на необходимость всяческого по­ощрения игр ребенка, посоветовать читать ребенку сказки, обязательно обсуждая прочитанное, беседовать с ним о его школьной жизни, обращая внимание на то новое, чему он научился.

При работе с такими детьми в классе важно способствовать разви­тию у них вопросной формы. Огромную роль в формировании содержа­тельного отношения к учебе играет четкая оценка действий ребенка со стороны учителя. Не следует обращать пристальное внимание на выпол­нение ребенком формальных школьных правил, ставить его в пример другим детям. Вот если он проявил самостоятельность, включился в общую содержательную работу, на похвалы можно не скупиться. Несоб­людение этих требований приведет к закреплению подражательных форм работы. С усложнением школьного материала они становятся все более неподходящими, успехи ребенка начинают падать, а это ведет к появле­нию школьных неврозов, тревожности и т.п. Детей псевдоучебного типа учитель никогда не должен выпускать из поля своего внимания, они требуют постоянной заботы.

Коммуникативный тип

Такие дети постоянно стараются завладеть вниманием учителя. В свободное время они, как правило, мало играют со сверстниками, при любых осложнениях жалуются учителю или воспитателю, напрашива­ясь на жалость или сочувствие. Принося из дома игрушки, они в первую очередь показывают их учителю. Такое стремление к общению со взрос­лым в ущерб общению со сверстниками является тревожным симпто­мом. Оно не безразлично и для обучения: направленность на учителя заслоняет от ребенка учебное содержание. Такой ребенок не хочет, да и не умеет работать самостоятельно. Получив задание (такие дети с огром­ным трудом включаются во фронтальную работу), они не начинают работать, а ждут обращенного лично к ним указания учителя. Пытаясь привлечь к себе внимание - прибегают к разнообразным уловкам, иногда - капризам. Обладая, как правило, достаточно высоким уровнем специальной готовности (умение читать и писать), они работают лишь в присутствии взрослого. Отличие этих детей от детей предучебного типа состоит в том, что после ухода взрослого они вновь бросают работу.

Все многообразие школьной жизни они сводят к непосредственному бессодержательному общению со взрослым. Обычно это связано с тем, что дома ребенку уделяется слишком мало внимания. Дефицит внима­ния может возникнуть и во внешне весьма благополучной семье. Это может быть обусловлено как личностными особенностями родителей, так и объективными обстоятельствами, например, рождением в семье второго ребенка. Иногда такие симптомы возникают, если воспитание ребенка родители перепоручают бабушкам. Испытывая дефицит обще­ния с родителями, ребенок вырабатывает различные формы привлече­ния внимания со стороны учителя. Еще одним источником возникнове­ния этого варианта развития является недостаток общения со сверстни­ками, неумение играть. Развернутая ролевая игра со сверстниками мог­ла бы во многом компенсировать недостатки семейного воспитания, но обычно у таких детей она развита недостаточно.

Этот тип детей очень труден для коррекции, поскольку причины трудностей лежат вне школы. Беседы с родителями об особенностях семейного воспитания обычно малоэффективны. Учителю, по возмож­ности, следует оказывать такому ребенку максимум внимания, стараясь перевести разговор на учебные темы. Предметом поощрения всегда должно быть учебное содержание. Такие дети не могут самостоятельно найти место в детском коллективе. Следует им в этом помочь. Включить ребенка в жизнь детского коллектива - значит преодолеть основную трудность в отношении этих детей.

В заключение следует сказать, что такие дети обременительны для учителя из-за своей навязчивости. И, хотя иногда и трудно проявлять к ним терпимость, доброжелательность, необходимо понять, что иное отношение может привести лишь к нежелательным последствиям. Ведь окрик - это тоже внимание, ребенок может удовольствоваться и им, впоследствии сделав средством общения с учителем поведение, вызыва­ющее его неудовольствие.

Минимальное количество методик, которые необходимо провести,

«Графический диктант»

«Образец и правило»

«Лабиринт»

«Лесенка»

«Раскраска»

«Рисунок человека»

«Домик»

Определение мотивов учения

Если в школе есть психолог, то целесообразно провести диагностику по максимуму

Сводная ведомость результатов

психолого-педагогической диагностики первоклассников на сентябрь 2005 года

Школа __________________________ Регион ______________________

Фамилия Имя

Возраст

Иванов Дима

6 лет 7 м

ОН

Петров Саша

7 лет 2 м

НО

ПР

НС

Козлов Паша

6 лет 8 м

НС

ВО

Итого:

ОН- 50%

Н- 20%

НС -10%

С – 15%

Н-30%

В -50%

1 – уровень сформированности компонентов учебной работы (ОС- особо низкий, Н – низкий, НС – ниже среднего, С – средний, ВС – выше среднего, В – высокий, ОВ – особо высокий) – комплекс методик (Графический диктант, Образец и правило, Лабиринт)

2 – уровень самооценки (Норма – средняя оценка (Н), заниженная самооценка (НО), завышенная самооценка (ВО) – методика «Лесенка»

3 – тип психического развития детей (У- учебный, ПР – предучебный, ПВ-псевдоучебный, Д- дошкольный (игровой), - К – коммуникативный) – методика «Раскраска»

4 – уровень развития наглядно-образного мышления: В – высокий; Ср- средний, Н -низкий – методика «Рисунок человека»

5 – уровень развития произвольного внимания – В – высокий, С – средний, НС – ниже среднего, Н – низкий - методика «Домик»

6 – мотивы учения - В- внешний мотив; У – учебный мотив; И- игровой мотив; П- позиционный мотив; С- социальный мотив.

Информация о родителях первоклассников

Фамилия Имя

Иванов Дима

Козлов Саша

Петров Паша

НП

Итого:

П – 80%

НП – 20%

1 – состав семьи – П- полная семья, НП – неполная семья

2 - возраст родителей: от 23 до 30 лет – М; от 31 до 40 – С; выше 40 – В

3 – образование: В – высшее; СС- средне-специальное, НВ –незаконченное высшее,

С – среднее; У- ученая степень

4 - профессии: Р – рабочий; С- служащий; Ф- сельское хоз-во (фермер), Б - бизнес

Методика разработана К.Н. Поливановой при участии А.Л.Венгера. Данное описание проводится по дипломной работе «Изучение влияния присутствия взрослого на выполнение заданий детьми 6-летнего возраста», выполненной под руководством А.Л.Венгера при участии К.Н.Поливановой

Методика разработана М.Р. Гинзбургом. Описание дается по кн.: Развитие мотивов учения у детей 6-7 лет. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста (ред. Д.Б. Эльконин, А.Л.Венгер)-М.1988.

Методика разработана Т.А. Нежновой. Описание приводится по статье «Динамика «внутренней позиции» при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту».- Вестник МГУ, сер.14: Психология, 1988, №1.

Найдите материал к любому уроку,

Обследование первоклассников

в период адаптации

2016-2017 учебный год

Выполнил учитель

начальных классов:

Закирова О.В.

Предварительный просмотр:

Проективная методика «Рисунок школы»

Цель: определение отношения ребенка к школе и уровня школьной тревожности.

Инструкция. Ребенку дают лист А4, цветные карандаши и просят: «Здесь на листе бумаги нарисуй школу».

Беседа, уточняющие вопросы о нарисованном, комментарии записываются на обратной стороне рисунка.

Обработка результатов и интерпретация: Эмоциональное отношение к школе и учению оценивается по 3 показателям:

1. цветовая гамма

2. линия и характер рисунка

3. сюжет рисунка

При анализе рисунка по каждому из этих показателей выставляется балльная оценка, затем баллы складываются.

1. Цветовая гамма :
2 балла – в рисунке преобладают яркие, чистые, светлые тона и их сочетания (желтый, светло-зеленый, голубой, т.д.)
1 балл – в равной степени присутствуют светлые и темные тона.
0 баллов – рисунок выполнен в темных тонах (темно-коричневый, темно-зеленый, черный).

2. Линия и характер рисунка :
2 балла – объекты прорисованы тщательно и аккуратно; используются длинные, сложные линии различной толщины, нет «разрывов» контура.
1 балл – в рисунке присутствуют обе характеристики.
0 баллов – объекты изображены нарочито небрежно, схематично; линии двойные, прерывающиеся, одинаковой длины и толщины, слабая линия.

3. Сюжет рисунка :
2 балла – симметричное изображение (рисунок школы занимает центральное место на листе); наличие деталей и украшений, элементов декорирования, изображение различных предметов, оживляющих пейзаж (цветы, деревья, плакаты, флаги, занавески на окнах, др.); изображение детей, идущих в школу или сидящих за партами, учителя и «процесса учения»; время года – весна, лето (солнце, нет туч); изображение светлого времени суток.
1 балл – обе характеристики присутствуют.
0 баллов – ассиметричность рисунка; отсутствие деталей и украшений; отсутствие людей или изображение детей, уходящих из школы; время года – осень, зима (темное небо, идет дождь или снег); время суток - ночь или вечер.

Анализ результатов

6-5 баллов – у ребенка сложилось эмоционально благополучное отношение к школе и учению, он готов к принятию учебных задач и взаимодействию с учителем.
4-2 балла – у ребенка есть некоторая тревога по поводу школьного обучения как незнакомой для него ситуации, необходимо расширить круг его знаний и представлений о школьно-учебной деятельности, формировать положительное отношение к учителю и одноклассникам; причинами тревог может быть нервозность и необдуманные высказывания взрослых, негативный опыт обучения в школе старших детей.
1-0 баллов – у ребенка явно выраженный страх перед школой, часто это приводит к неприятию учебных задач и отказу от учебной деятельности, трудностям в общении с учителем и одноклассниками.

Сводная таблица с результатами

проективной методики «Рисунок школы»

п/№п	Ф.И. учащегося	цветовая гамма	линия и характер рисунка	сюжет рисунка	Сумма баллов

Предварительный просмотр:

Методика №1 «Лесенка»

Цель диагностики: узнать уровень коммуникативности детей, путем определения самооценки.

Метод проведения диагностики: опросный лист.

Количество диагностированных: 15 человек.

Диагностику провела: Закирова О.В., учитель

Инструкция к проведению теста «ЛЕСЕНКА»:

У каждого участника – бланк с нарисованной лесенкой, ручка или карандаш; на классной доске нарисована лесенка.

Ребенку дается следующая инструкция:

Ребята, возьмите красный карандаш и послушайте задание. Вот лесенка. Представь себе, что на этой лесенке стоят все ваши одноклассники. На какой ступеньке стоишь ты? Нарисуй на ней кружок».

Обработка результатов и интерпретация :

Ступенька 1 – завышенная самооценка.

Она чаще всего характерна для первоклассников и является для них возрастной нормой. В беседе дети объясняют свой выбор так: «Я поставлю себя на первую ступеньку, потому что она высокая», «Я самый лучший», «Я себя очень люблю», «Тут стоят самые хорошие ребята, и я тоже хочу быть с ними». Нередко бывает так, что ребенок не может объяснить свой выбор, молчит, улыбается или напряженно думает. Это связано со слабо развитой рефлексией (способностью анализировать свою деятельность и соотносить мнения, переживания и действия с мнениями и оценками окружающих).

Именно поэтому в первом классе не используется балльная (отметочная) оценка. Ведь первоклассник (да и нередко ребята второго класса) в подавляющем своем большинстве принимает отметку учителя как отношение к себе: «Я хорошая, потому что у меня пятерка («звездочка», «бабочка», «солнышко», «красный кирпичик»)»; «Я плохая, потому что у меня тройка («дождик», «синий кирпичик», «черточка», «см.»).

Ступеньки 2, 3 – адекватная самооценка

У ребенка сформировано положительное отношение к себе, он умеет оценивать себя и свою деятельность: «Я хороший, потому что я помогаю маме», «Я хороший, потому что учусь на одни пятерки, книжки люблю читать», «Я друзьям помогаю, хорошо с ними играю», – и т.д. Это нормальный вариант развития самооценки.

Ступенька 4 – заниженная самооценка

Дети, ставящие себя на четвертую ступеньку, имеют несколько заниженную самооценку. Как правило, это связано с определенной психологической проблемой ученика. В беседе ребенок может о ней рассказать. Например: «Я и ни хороший и ни плохой, потому что я бываю добрым (когда помогаю папе), бываю злым (когда на братика своего кричу)». Здесь налицо проблемы во взаимоотношениях в семье. «Я ни хорошая и ни плохая, потому что пишу плохо буквы, а мама и учительница меня ругают за это». В данном случае разрушены ситуация успеха и положительное отношение школьницы, по меньшей мере к урокам письма; нарушены межличностные отношения со значимыми взрослыми».

Ступеньки 5, 6 – низкая самооценка

Младших школьников с низкой самооценкой в классе около 7%. Иногда у ребенка ситуативно занижается самооценка. На момент опроса что-то могло произойти: ссора с товарищем, плохая отметка, неудачно наклеенный домик на уроке труда и т.д. И в беседе ученик расскажет об этом. Например: «Я плохой, потому что подрался с Сережей на перемене», «Я плохая, потому что написала диктант на три», – и т.д. В таких случаях, как правило, через день-другой Вы получите от ребенка другой ответ (с положительной самооценкой).

Гораздо серьезнее являются стойкие мотивированные ответы ребят, где красной линией проходит мысль: «Я плохой!» Опасность этой ситуации в том, что низкая самооценка может остаться у ребенка на всю его жизнь, вследствие чего он не только не раскроет своих возможностей, способностей, задатков, но и превратит свою жизнь в череду проблем и неурядиц, следуя своей логике: «Я плохой, значит, я не достоин ничего хорошего».

Учителю очень важно знать причину низкой самооценки школьника – без этого нельзя помочь ребенку. Приведем примеры ответов ребят, из которых сразу становится понятно, в каком направлении оказывать им помощь: «Я поставлю себя на нижнюю ступеньку (рисует кружок на пятой ступеньке), потому что мама говорит, что я невнимательный и делаю много ошибок в тетрадях» . Здесь необходима работа с родителями школьника: беседы, в которых следует объяснить индивидуальные особенности ребенка. Например, если это первоклассник, то необходимо рассказать, напомнить лишний раз родителям о том, что ребенок в этом возрасте еще не обладает ни устойчивым вниманием, ни произвольностью поведения, что у каждого ученика свой темп усвоения знаний, формирования учебных навыков. Полезно регулярно напоминать родителям о недопустимости чрезмерных требований к неуспевающему школьнику. Крайне важна демонстрация родителями положительных качеств, каждого успеха их ребенка.

«Я сюда себя поставлю, на нижнюю, шестую ступеньку, потому что у меня двойки в дневнике, а учительница меня ставит в угол». Первое, что необходимо сделать, – это выявить причину неуспешности школьника (его учебы, плохого поведения) и вместе со школьным педагогом-психологом, родителями начать работу по созданию успешной учебной ситуации. Существенную роль может сыграть положительная словесная оценка процесса деятельности и отношения ученика к выполнению учебной работы.

Все педагоги понимают, что отрицательные отметки не способствуют улучшению учебы, а лишь формируют негативное отношение ребенка к школе. Искать положительное в деятельности ученика, указывать даже на незначительные успехи, хвалить за самостоятельность, старание, внимательность – основные способы повышения самооценки школьников. «Я дерусь с ребятами, они меня не принимают в игру» (ставит себя на шестую ступеньку)». Проблема несформированности межличностных отношений – одна из острейших в современном начальном образовании. Неумение детей общаться, сотрудничать друг с другом – основные причины конфликтов в детской среде.

Ступенька 7 – резко заниженная самооценка

Ребенок, который выбирает самую нижнюю ступеньку, находится в ситуации школьной дезадаптации, личностного и эмоционального неблагополучия. Чтобы отнести себя к «самым плохим ребятам», нужен комплекс негативных, постоянно влияющих на школьника факторов. К несчастью, школа нередко становится одним из таких факторов.

Чтобы скорректировать ее, необходима совместная деятельность учителя, школьного педагога-психолога, социального педагога (в случае неблагоприятной обстановки в семье).

Диагностическая карта

	Фамилия, имя ребёнка	2016-2017 г.
		ноябрь	январь
		Адекватная самооценка
		Завышенная самооценка
		Адекватная самооценка
		Резко заниженная самооценка
		Завышенная самооценка
		Адекватная самооценка
		Резко заниженная самооценка
		Завышенная самооценка
		Адекватная самооценка
		Завышенная самооценка
		Завышенная самооценка
		Резко заниженная самооценка
		----
		Адекватная самооценка
		----
		Адекватная самооценка
		----
		Низкая самооценка
Завышенная самооценка Адекватная самооценка Заниженная самооценка Низкая самооценка Резко заниженная самооценка

Вывод : В результате диагностирования было установлено, что 33% детей имеют завышенный уровень самооценки. Поскольку в завышенной самооценке нет ничего хорошего, следующая задача заключается в приведении самооценки к адекватному уровню, соответствующему реальным возможностям ребёнка, то есть в одних случаях повысить, в других – понизить.

Для развития у детей адекватной самооценки и коммуникабельности необходимо создание атмосферы психологического комфорта и поддержки, не только в школе, но и в семье - первостепенно. Родители должны стремиться оценивать детей, не сравнивая между собой, а ориентировать на индивидуальные достижения, давая соответствующие разъяснения.

Предварительный просмотр:

Методика №3 «Что такое хорошо и что такое плохо»

Цель: выявить отношения учащихся к нравственным нормам.

Учащихся просят привести примеры:

доброго дела, свидетелем которого ты был;

зла, сделанного тебе другими;

справедливого поступка твоего знакомого;

безвольного поступка; проявления безответственности

Интерпретация результатов теста

Степень сформированности понятий о нравственных качествах оценивается по 3-балльной шкале :

• 1 балл – если у ребенка сформировано неправильное представление о данном нравственном понятии;
• 2 балла – если представление о нравственном понятии правильное, но недостаточно четкое и полное;
• 3 балла – если сформировано полное и четкое представление.

Критерии оценивания результата:

4-7 баллов - неустойчивое

8- 11 баллов - недостаточно устойчивое, пассивное.

12 баллов - устойчивое.

Результаты изучения личности

	Ф.И.	Ситуация №1	Ситуация №2	Ситуация №3	Ситуация №4	Общее кол-во баллов	Результат
							устойчивое.
							устойчивое.
							недостаточно устойчивое, пассивное
							недостаточно устойчивое, пассивное
							недостаточно устойчивое, пассивное
							устойчивое.
							недостаточно устойчивое, пассивное
							неустойчивое
							устойчивое.
							устойчивое.
							неустойчивое
							устойчивое.
							недостаточно устойчивое, пассивное
							устойчивое.
							недостаточно устойчивое, пассивное
							устойчивое.
							устойчивое.

Вывод:

Неустойчивое отношение к нравственным нормам – 11 % учащихся;

Недостаточно устойчивое, пассивное отношение к нравственным нормам – 39 % учащихся;

Устойчивое отношение к нравственным нормам - 50% учащихся.

Предварительный просмотр:

Методика №2 «Модифицированный вариант анкеты школьной мотивации Н.Г. Лускановой»

Цель: Определение уровня школьной мотивации.

Ответ ребёнка, свидетельствующий о его положительном отношении к школе и предпочтении им учебных ситуаций, оценивается в три балла;
- нейтральный ответ («не знаю», «бывает по-разному» и т.п.) оценивается в один балл ;
- ответ, позволяющий судить об отрицательном отношении ребёнка к той или иной школьной ситуации, оценивается в ноль баллов .

Установлено пять основных уровней школьной мотивации :

1. 25-30 баллов – высокий уровень школьной мотивации , учебной активности.

Такие дети отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Они очень чётко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки ли замечания педагога.

1. 20-24 балла – хорошая школьная мотивация.

Наиболее типичный уровень для младших школьников, успешно справляющихся с учебной деятельностью. При ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость от жёстких требований и норм.

1. 15-19 баллов – положительное отношение к школе , но школа привлекает больше внеучебными сторонами.

Такие учащиеся достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени и учебный процесс их мало привлекает.

1. 10-14 баллов – низкая школьная мотивация.

Подобные школьники посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьёзные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации в школе.

1. ниже 10 баллов – негативное отношение к школе, школьная дезадаптация .

Такие дети испытывают серьёзные трудности в школе: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо. В других случаях ученики могут проявлять агрессивные реакции, отказываясь выполнять те или иные задания, следовать тем или иным нормам и правилам.

№ вопроса	Оценка
	За первый ответ	За второй ответ	За третий ответ

Сводная таблица с результатами анкетирования

«Модифицированный вариант анкеты школьной мотивации Н.Г. Лускановой»

п/п	Ф.И. учащегося	Ответы на вопросы анкеты											Уровень мотивации
												Сумма баллов
	Кол-во 2-3 ответов				8	3	4	4	-	6	4	Итого	-	1	3	10	1
	% учащихся	7	47	33	53	20	27	27	-	40	27	%	-	7	20	66	7

Качественный анализ

Первые четыре вопроса показывают эмоциональное отношение ребенка к школе . Выбор третьего варианта ответа на них может свидетельствовать о высокой тревожности (Ф.И.обучающихся ). Выбор второго варианта - о психологической защите (Ф.И.обучающихся. )

О перегрузке учащихся свидетельствует выбор третьего варианта ответа на вопрос 5 («Как ты относишься к домашнему заданию?»). (Ф.И.обучающихся.)

Конфликтные отношения учащихся с классным руководителем выявляет вопрос 8 («Как ты относишься к своему классному руководителю?»). О возможных проблемах свидетельствует выбор второго и особенно третьего вариантов ответа. (Нет таких детей в классе ).

Для выделения детей группы риска по эмоциональному самоощущению в учебном коллективе анализируются ответы на вопросы 9 («Есть ли у тебя друзья в классе?») и 10 («Как ты относишься к своим одноклассникам?»). О полной изоляции или отвержении ребенка может свидетельствовать выбор третьего варианта ответов на оба эти вопроса (Ф.И.обучающихся ). При различных комбинациях второго и третьего вариантов ответов можно предполагать либо частичную изоляцию ребенка в классе, либо его включенность в малую замкнутую группу из 2-х или 3-х человек. При комбинации «третий вариант ответа на 9-й вопрос - первый вариант ответа на 10-й» можно предположить, что сам ребенок стремится к общению, однако по какой-то причине ему не удается установить контакт с одноклассниками, т.е. фактически он является отвергаемым (Ф.И.обучающихся ). Обратная комбинация ответов на эти вопросы может свидетельствовать о том, что ребенок, хотя и имеет обширные контакты в классе, не удовлетворен самим коллективом. (Нет таких детей в классе ).

Негативные ответы (третьи варианты) на вопросы 2 («С каким настроением ты идешь утром в школу?») (Ф.И.обучающихся .) и 3 («Если бы вам сказали, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, как бы ты поступил?») (Ф.И.обучающихся ) в совокупности с промежуточным или негативным ответом на вопрос 7 («Рассказываешь ли ты о школе своим родителям или друзьям?») при прочих положительных ответах (первые варианты) и при достаточно высоком общем уровне развития ребенка могут свидетельствовать о скрытом неблагополучии в отношении к школе .

ТЕСТ

Инструкция: Выбери один из трёх предъявляемых ответов (наиболее тебе подхо-дящий) на поставленный вопрос, отметь его галочкой.

1. Тебе нравится в школе?

а) не очень б) нравится в) не нравится

2. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идёшь в школу или тебе часто хочется остаться дома?

а) чаще хочется остаться дома б) бывает по-разному в) иду с радостью

3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, что желающие могут остаться дома, ты пошёл бы в школу или остался дома?

а) не знаю б) остался бы дома в) пошёл бы в школу

4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?

а) не нравится б) бывает по-разному в) нравится

5. Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?

а) хотел бы б) не хотел бы в) не знаю

6. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?

а) не знаю б) не хотел бы б) хотел бы

7. Ты часто рассказываешь о школе родителям?

а) часто б) редко в) не рассказываю

8. Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель?

а) точно не знаю б) хотел бы в) не хотел бы

9. У тебя в классе много друзей?

а) мало б) много в) нет друзей

10. Тебе нравятся твои одноклассники?

а) нравятся б) не очень в) не нравятся

Проблема оценки уровня адаптации ребенка к школе, предупреждения возможного неблагополучия в психическом и личностном развитии первоклассников неизбежно ставит перед школьным психологом задачу выбора соответствующих диагностических средств.

Большинство авторов, исследующих проблемы адаптации, приводит различные батареи методик, позволяющие осуществить глубокий анализ вариантов и причин дезадаптации, выстроить соответствующие стратегии коррекционной и развивающей работы . Однако, как правило, все эти подходы объединяет одно обстоятельство: речь идет об углубленном индивидуальном обследовании.

Возникает вопрос: каким образом и кто (учитель, администрация школы, родители?) и по каким критериям выявляет категорию детей, нуждающихся в помощи психолога? Как показывает опыт, помимо первоклассников, имеющих действительные трудности в адаптации, в эту группу нередко включают и других детей. С другой, – в нее не попадают те первоклассники, внешний рисунок поведения которых не демонстрирует дезадаптации, но они испытывают глубинные трудности как в усвоении программы, так и в эмоциональной сфере (тот вариант, когда адаптация к школе происходит за счет развития личности и здоровья ребенка). Не секрет, что нередко ребенка приводят к психологу тогда, когда риск дезадаптации благодаря неадекватному педагогическому воздействию со стороны родителей, а иногда, к сожалению, и учителя, стал реальностью.

Все это, а часто также желание администрации школы получить информацию об уровне адаптации всех учащихся первых классов ставит перед школьным психологом задачу проведения массового исследования процесса адаптации первоклассников к школе по окончании первой четверти.

По моему мнению, выбор методик для массового исследования адаптации должен удовлетворять следующим требованиям:

• Измерять ключевые параметры адаптации-дезадаптации
• Полученная в результате обследования информация должна быть не только констатирующей, но и ориентирующей психолога в причинах возможной дезадаптации
• Быть экономичной по форме проведения и затратам времени

Изучение литературы по данной проблеме, практика работы в школе показывает, что процесс адаптации у первоклассников характеризуется следующими основными изменениями:

• Происходит физиологическая подстройка деятельности функциональных систем организма первоклассника в соответствии с изменившимися режимом и нагрузкой
• Формируются и осваиваются способы и приемы новой деятельности – процесса учения
• Эмоциональная сфера первоклассника оценивает изменения в окружающей реальности как субъективно комфортные/дискомфортные и таким образом осуществляет регуляцию его поведения и деятельности

Для общей оценки уровня адаптации первоклассника к школе необходимо получить качественные показатели этих изменений.

Программа изучения уровня адаптации первоклассников к школе может быть представлена в следующей таблице:

Компоненты адаптации	Эмпирические характеристики	Методики
Физиологическая подстройка организма	Отсутствие заболеваний в период адаптации Отсутствие психосоматической симптоматики	Опрос родителей Анализ медицинской статистики
	Способность организма к энергозатратам	Проективный тест личностных отношений, социальных эмоций и ценностных ориентаций “Домики”
Освоение способов и приемов новой деятельности	Усвоение программы обучения	Экспертная оценка учителя
Эмоциональное принятие новой социальной ситуации	Эмоционально положительное восприятие процесса учения	Опрос родителей Методика “Домики”
	Эмоционально положительное отношение к учителю	Методика “Домики”
	Эмоционально положительное отношение к себе в новой роли	Методика “Домики” Опрос родителей
	Эмоционально положительное восприятие отношений с одноклассниками	Методика “Домики” Опрос родителей

Таким образом, для оценки успешности адаптации первоклассников необходимо:

• Проанализировать данные о заболеваемости первоклассников и их обращениях за медицинской помощью в школе за прошедший период
• Опросить родителей
• Проинтервьюировать учителя
• Провести групповое обследование первоклассников с помощью методики личностных отношений, социальных эмоций и ценностных ориентаций “Домики”

Процедуры диагностики и способы обработки данных

1.Опрос родителей. <Приложение 1 >. Поскольку время и сроки этого мероприятия зависят не от психолога, целесообразно начать именно с этого. Опрос может быть проведен в групповом варианте – на родительском собрании или путем раздачи текста опросника родителям и последующим сбором заполненных ответов. И тот и другой способы имеют свои преимущества и недостатки, хорошо известные практикам.

Текст опросника приведен в приложении, установить его авторство не представляется возможным, так как он опубликован в добром десятке пособий с незначительными вариациями.

Поскольку мы используем его в конкретных целях, важно, чтобы его текст содержал вопросы о возможных симптомах психосоматических явлений, нарушениях сна, аппетита, и заболеваниях ребенка в адаптационный период. На мой взгляд, нецелесообразно использовать при опросе такие формулировки, как “признаки детской нервности”, так как это вызывает неадекватную реакцию родителей. Лучше просто перечислить ее конкретные проявления.

Обработка данных, полученных с помощью опросника, не представляет трудности. В конечном итоге возможны следующие варианты:

• Психосоматических симптомов, заболеваний нет
• Изредка имеют место функциональные нарушения
• Имели место заболевания, наблюдается психосоматическая симптоматика.

2. Анализ данных медицинской статистики. Нас интересует следующая информация:

• Болезни первоклассников в адаптационный период
• Обращения за медпомощью по поводу возможной психосоматической симптоматики и травм (бывает, что родители, особенно если первоклассник посещает группу продленного дня, об этом попросту не знают)
• Отказы родителей от плановых прививок, мотивированные плохим самочувствием ребенка (не секрет, что в начальной школе родители часто сами лечат ребенка, оставляя его дома на 2-3 дня, поэтому такое отсутствие ребенка в школе может быть не зафиксировано как заболевание)

3. Экспертный опрос учителя. Опрос учителя (или учителей) целесообразно провести используя сокращенный вариант карты наблюдений М.Битяновой . Нет необходимости заполнять карту на всех учащихся класса. Попросите учителя оценить деятельность следующих детей:

• вызывающих опасения у самого учителя
• имеющих отклонения, недостаточный уровень развития, зафиксированные при приеме ребенка в школу
• часто болеющих, проявляющих психосоматическую симптоматику
• имеющих инверсии цвета, слабую дифференциацию социальных эмоций и показавших негативное эмоциональное отношение к себе, процессу учения и учителю (по методике “Домики”).

Полученную информацию целесообразно интерпретировать вместе с учителем в следующих трех категориях:

• первоклассник усваивает школьную программу полностью
• первоклассник усваивает школьную программу частично (в этом случае необходимо уточнить, в чем конкретно заключается эта неполнота)
• первоклассник не усваивает школьную программу (имеет смысл конкретизировать – не принимает учебную задачу, имитирует учебные действия и др.)

4. Проективный тест личностных отношений, социальных эмоций и ценностных ориентаций “Домики”.

Методической основой теста является цвето-ассоциативный эксперимент, известный по тесту отношений А.Эткинда. Тест разработан О.А.Ореховой и позволяет провести диагностику эмоциональной сферы ребенка в части высших эмоций социального генеза, личностных предпочтений и деятельностных ориентаций, что делает его особенно ценным с точки зрения анализа эмоционального отношения ребенка к школе.

Для проведения методики необходимы следующие материалы:

• Лист ответов <Приложение 2 >
• Восемь цветных карандашей: синий, красный, желтый, зеленый, фиолетовый, серый, коричневый, черный. Карандаши должны быть одинаковыми, окрашены в цвета, соответствующие грифелю.

Исследование лучше проводить с группой первоклассников –10-15 человек, детей желательно рассадить по одному. Если есть возможность, можно привлечь для помощи старшеклассников, предварительно их проинструктировав. Помощь учителя и его присутствие исключается, так как речь идет об отношении детей к школьной жизни, в том числе и к учителю.

Процедура исследования состоит из трех заданий по раскрашиванию и занимает около 20 минут.

Инструкция: сегодня мы будем заниматься раскрашиванием. Найдите в своем листочке задание №1. Это дорожка из восьми прямоугольников. Выберите тот карандаш, который вам приятен больше всего и раскрасьте первый прямоугольник. Отложите этот карандаш в сторону. Посмотрите на оставшиеся карандаши. Какой из них вам больше нравится? Раскрасьте им второй прямоугольник. Отложите карандаш в сторону. И так далее.

Найдите задание №2. Перед вами домики, их целая улица. В них живут наши чувства. Я буду называть чувства, а вы подберите к ним подходящий цвет и раскрасьте. Карандаши откладывать не надо. Можно раскрашивать тем цветом, который по-вашему подходит. Домиков много, их хозяева могут отличаться и могут быть похожими, а значит, и цвет может быть похожим.

Список слов: счастье, горе, справедливость, обида, дружба, ссора, доброта, злоба, скука, восхищение.

Если детям непонятно, что обозначает слово, нужно его объяснить, используя глагольные предикаты и наречия.

Найдите задание №3. В этих домиках мы делаем что-то особенное, и жильцы в них – необычные. В первом домике живет твоя душа. Какой цвет ей подходит? Раскрасьте.

Обозначения домиков:

№2 – твое настроение, когда ты идешь в школу,
№3 – твое настроение на уроке чтения,
№4 – твое настроение на уроке письма,
№5 – твое настроение на уроке математики
№6 – твое настроение, когда ты разговариваешь с учителем,
№7 – твое настроение, когда ты общаешься со своими одноклассниками,
№8 – твое настроение, когда ты находишься дома,
№9 – твое настроение, когда ты делаешь уроки,
№10 – придумайте сами, кто живет и что делает в этом домике. Когда вы закончите его раскрашивать, тихонько на ушко скажите мне, кто там живет и что он делает (на ответном листе делается соответствующая пометка).

Методика дает психотерапевтический эффект, который достигается самим использованием цвета, возможностью отреагирования негативных и позитивных эмоций, кроме того эмоциональный ряд заканчивается в мажорном тоне (восхищение, собственный выбор).

Процедура обработки начинается с задания №1. Вычисляется вегетативный коэффициент по формуле:

ВК= (18 – место красного цвета – место желтого цвета) / (18 – место синего цвета – место зеленого цвета)

Вегетативный коэффициент характеризует энергетический баланс организма: его способность к энергозатратам или тенденцию к энергосбережению. Его значение изменяется от 0,2 до 5 баллов. Энергетический показатель интерпретируется следующим образом:

• 0 – 0,5 – хроническое переутомление, истощение, низкая работоспособность. Нагрузки непосильны для ребенка
• 0,51 – 0,91 – компенсируемое состояние усталости. Самовосстановление оптимальной работоспособности происходит за счет периодического снижения активности. Необходима оптимизация рабочего ритма, режима труда и отдыха.
• 0,92 – 1,9 – оптимальная работоспособность. Ребенок отличается бодростью, здоровой активностью, готовностью к энергозатратам. Нагрузки соответствуют возможностям. Образ жизни позволяет ребенку восстанавливать затраченную энергию.
• Свыше 2,0 – перевозбуждение. Чаще является результатом работы ребенка на пределе своих возможностей, что приводит к быстрому истощению. Требуется нормализация темпа деятельности, режима труда и отдыха, а иногда и снижение нагрузки.

Далее рассчитывается показатель суммарного отклонения от аутогенной нормы. Определенный порядок цветов (34251607) – аутогенная норма – является индикатором психологического благополучия. Для расчета суммарного отклонения (СО) сначала вычисляется разность между реально занимаемым местом и нормативным положением цвета. Затем разности (абсолютные величины, без учета знака) суммируются. Значение СО изменяется от 0 до 32 и может быть только четным. Значение СО отражает устойчивый эмоциональный фон, т.е. преобладающее настроение ребенка. Числовые значения СО интерпретируются следующим образом:

• Больше 20 – преобладание отрицательных эмоций. У ребенка доминируют плохое настроение и неприятные переживания. Имеются проблемы, которые ребенок не может решить самостоятельно.
• 10 – 18 – эмоциональное состояние в норме. Ребенок может радоваться и печалиться, поводов для беспокойства нет.
• Менее 10 – Преобладание положительных эмоций. Ребенок весел, счастлив, настроен оптимистично.

Задания №2 и №3 по сути расшифровывают эмоциональную сферу первоклассника и ориентируют исследователя в вероятных проблемах адаптации.

Задание №2 характеризует сферу социальных эмоций. Здесь надо оценить степень дифференциации эмоций – в норме позитивные чувства ребенок раскрашивает основными цветами, негативные – коричневым и черным. Слабая или недостаточная дифференциация указывает на деформацию в тех или иных блоках личностных отношений:

Счастье-горе – блок базового комфорта,
Справедливость – обида – блок личностного роста,
Дружба – ссора – блок межличностного взаимодействия,
Доброта – злоба – блок потенциальной агрессии,
Скука – восхищение – блок познания.

При наличии инверсии цветового градусника (основные цвета занимают последние места) у детей часто наблюдается недостаточная дифференциация социальных эмоций – например, и счастье и ссора могут быть обозначены одним и тем же красным цветом. В этом случае надо обратить внимание, как раскрашивает ребенок парные категории и насколько далеко отстоят пары в цветовом выборе.

Актуальность переживания ребенком того или иного чувства указывает его место в цветовом градуснике (задание №1).

В задании №3 отражено эмоциональное отношение ребенка к себе, школьной деятельности, учителю и одноклассникам. Понятно, что при наличии проблем в какой-то сфере, первоклассник раскрашивает именно эти домики коричневым или черным цветом. Целесообразно выделить ряды объектов, которые ребенок обозначил одинаковым цветом. Например, школа-счастье-восхищение или домашние задания – горе–скука. Цепочки ассоциаций достаточно прозрачны для понимания эмоционального отношения ребенка к школе. Дети со слабой дифференциацией эмоций скорее всего будут амбивалентны и в эмоциональной оценке видов деятельности. По результатам задания №3 можно выделить три группы детей:

• с положительным отношением к школе
• с амбивалентным отношением
• с негативным отношением

Следует отметить, что при крайне низких или крайне высоких показателях ВК и СО, сомнениях в чистоте исследования данная методика может быть продублирована по той же схеме, но индивидуально, со стандартными карточками из теста Люшера.

Далее заполняется сводная таблица <Приложение 3 >. Вегетативный коэффициент, данные опроса родителей и анализ медстатистики характеризуют в целом физиологический компонент адаптации первоклассника к школе. Для удобства все данные можно свести к трем категориям:

• достаточный физиологический уровень адаптации (нет психосоматики, энергетический баланс в норме)
• частичный физиологический уровень адаптации (наблюдаются либо психосоматические проявления, либо низкий энергетический баланс)
• недостаточный физиологический уровень адаптации (заболевания в период адаптации, психосоматические проявления, низкий энергетический баланс)

Экспертная оценка учителя характеризует деятельностный компонент адаптации первоклассника.

И, наконец, суммарное отклонение от аутогенной нормы является интегрированным показателем эмоционального компонента адаптации. В сводной таблице имеет смысл отразить знак отношения (положительный, амбивалентный, отрицательный) первоклассника к учению, учителю, одноклассникам и себе.

Сопоставление показателей физиологического, деятельностного и эмоционального компонентов позволит квалифицировать уровень адаптации первоклассников как:

• достаточный
• частичный
• недостаточный (или дезадаптация)

Таким образом, на основе полученных данных можно достаточно обоснованно выделить первоклассников, которые нуждаются в индивидуальном внимании психолога. Представляется целесообразным выделить две группы таких детей:

• первоклассников с недостаточным уровнем адаптации
• первоклассников с частичной адаптацией

Детей из первой группы необходимо обследовать индивидуально, выявить причины и факторы дезадаптации, по возможности провести необходимую коррекционную работу. Как показывает практика, именно эти первоклассники долгое время будут требовать внимания и помощи как со стороны психолога, так и учителя.

Вторая группа – первоклассники с частичной адаптацией – чаще нуждается в краткосрочной оперативной помощи со стороны психолога. Данные об их эмоциональном состоянии, материалы опроса учителя и родителей дают достаточно информации для такой работы. Причинами неполной адаптации часто могут быть повышенная тревожность, вызванная неумеренными ожиданиями родителей, изменение характера детско-родительских отношений, перегрузка дополнительными занятиями, низкая самооценка, слабое здоровье и т.д. Нередко эти дети не вызывают опасений учителя, так как они усваивают программу и выполняют правила поведения школьника, однако зачастую это происходит за счет физического и психологического здоровья маленького школьника. В зависимости от конкретной ситуации психологу следует проконсультировать родителей и учителей, дать рекомендации по преодолению выявленного психологического неблагополучия.

Литература.

1. Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л. Работа психолога в начальной школе. – М: Изд-во “Совершенство”, 1998.
2. Диагностика школьной дезадаптации. Под ред. Беличевой С.А. Консорциум “Социальное здоровье России”, М.,1995
3. Орехова О.А. Цветовая диагностика эмоций ребенка. СПб., 2002.
4. Психолог в начальной школе: Учебно-практическое пособие / Г.С.Абрамова, Т.П.Гаврилова, А.Г.Лидерс и др.; под ред. Т.Ю.Андрущенко. – Волгоград: Перемена, 1995.
5. Тимофеев В., Филимоненко Ю. Краткое руководство практическому психологу по использованию цветового теста М.Люшера. СПб., 1995 .
6. Ясюкова Л.А. Методика определения готовности к школе. Прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе. Методическое руководство. СПб., 1999.

Обследование первоклассников

ПЛАН

проведения психологического исследования первоклассников

в период адаптации

Вид Деятельности	Цель и задачи	Сроки
Наблюдение	вести наблюдение за детьми, отмечая особенности их поведения на уроках и во время перемен	1- 4 недели сентября
Обследование	определение уровня умственного развития ребенка, выявление детей с отставанием от возрастной нормы; изучение сформированности мотивов учения, выявление ведущего мотива; определение эмоционального состояния ребенка в школе, наличия положительных и отрицательных эмоций в различных учебных ситуациях; выявление уровня школьной тревожности, анализирование школьных ситуаций, вызывающих у ребенка страх, напряжение, дискомфорт.	с 3- 4 недели сентября
обследование одного ребенка занимает обычно 15–20 минут. В первой половине дня проводится исследование, а во второй – обработка результатов, составление заключения.
Составление итогового заключения	Итоговый анализ полученных результатов. Выявление детей, относящихся к группе риска. Рекомендации учителям, работающим в 1 классе. Рекомендации родителям первоклассников.	По окончании обследования
Доведение результатов до участников уч.процесса	Консультации и малые педсоветы с администрацией и педагогами школы. Индивидуальные консультации по результатам диагностики с родителями школьников , имеющих нарушения адаптации. Разработка совместно с учителем плана (программы) коррекционной помощи детям с признаками дезадаптации. Родительское собрание “Адаптация к школе – радости и трудности”.	После составления итогового заключения
Составление программы работы педагога-психолога с дезадаптированными уч-ся 1 класса	Организация индивидуального психолого-педагогического сопровождения ребенка с учетом его потенциальных возможностей. Групповые занятия с детьми, испытывающими затруднения в адаптации в школе Поиск индивидуального подхода к решению проблем учащихся, выбор индивидуальной программы.	После получения итоговых результатов обследования и выявление уч-ся группы риска
Повторная диагностика	Повторная диагностика, обработка и анализ полученных данных, анализ динамики, обсуждение результатов работы, обсуждение эффективности проведенной работы .	Апрель-май
Итоговый этап	Анализ усвоения программы по разным разделам, продуктов детской деятельности (тетрадей, рисунков). Анализ динамики развития ребенка. Составление итогового заключения с выводами, полученными по результатам динамического исследования за год, рекомендациями и т.п.

Программа исследования адаптации первоклассников состоит из пяти методик:

1. Определение сформированности «внутренней позиции школьника» . Методика помогает выяснить, осознает ли ребенок цели и важность учения, как воспринимает учебный процесс, для чего он ходит в школу.

2. Определение мотивов учения. Методика направлена на изучение сформированности мотивов учения, выявление ведущего мотива.

3. Исследование адаптации методом Люшера - определение эмоционального состояния ребенка в школе, наличия положительных и отрицательных эмоций в различных учебных ситуациях. Выявляется эмоциональная самооценка ребенка.

4. Проективная методика диагностики школьной тревожности (А.М. Прихожан). С ее помощью выявляется уровень школьной тревожности, анализируются школьные ситуации, вызывающие у ребенка страх, напряжение, дискомфорт.

5. Рисуночная методика «Рисунок человека» - позволяет определить уровень умственного развития ребенка, выявить детей с отставанием от возрастной нормы, что может являться следствием нарушения интеллектуального развития ребенка.

1. Исследование внутренней позиции школьника

(См. «Опросный лист» в приложении 1.)

1-й вопрос. На этот вопрос дети, как правило, отвечают «да». Если на дополнительный вопрос: «Что нравится больше всего?» - ребенок отвечает «учиться, писать, читать, уроки», то можно поставить 1 балл. Если же ребенок говорит, что в школе ему больше всего нравится: «как со мной дружат», «ходить утром в школу», «играть, бегать, драться, гулять», «учительница», «перемена» - в общем, все, что не связано с учебной деятельностью, то за такой ответ ставится 0 баллов.

2-й вопрос. Можно поставить 1 балл, если ребенок говорит, что учительница ему нравится тем, «как учит», «вопросы задает», «учит писать, читать», «учит детей хорошему» и пр. Балл не ставится, если ребенок дает ответ «хорошая, красивая, добрая, не ругает», «ставит пятерки», «хорошо выглядит», «отношением к детям», поскольку такое отношение к учителю не затрагивает учебный процесс.

3-й вопрос. 1 балл ставится, если ребенок отвечает, что ему больше всего нравится «писать, читать», «математика, чтение, письмо». 0 баллов - если больше всего нравится «гулять», «рисовать», «лепка, труд, физкультура», «играться», особенно если при этом ребенок говорит, что остальные предметы ему не нравятся.

4-й вопрос. Большинство детей на этот вопрос отвечают так: «Дома скучно без учителя, без парты», «дома нехорошо, а в школе лучше», «дома я не могу писать, а в школе нам говорят, что делать», «буду прогульщицей», «дома нельзя школьную форму носить, можно запачкать», «дом это не школа, там нет учителя». Когда ученик дает подобный ответ, иногда может сложиться впечатление, что он просто не понял вопроса, поэтому при желании его можно повторить. Но если ребенок не меняет своего ответа, то он оценивается в 0 баллов. 1 балл ставится, если ответ ученика примерно такой: «Хочу в школу ходить , не прогуливать, делать уроки», «в школе можно заниматься, читать, ум набавлять», «хочется учиться», «тогда не будешь ничего знать, надо учиться», «в школе можно всему научиться».

5-й вопрос. Это достаточно каверзный вопрос, так как ребенок с несформированной позицией школьника будет воспринимать его не как вопрос о школе, а как вопрос об игре. Таким образом, ребенок показывает свою неготовность к обучению в школе, преобладание игровой, а не учебной ведущей деятельности. Поэтому если первоклассник выбирает роль учителя («я всегда играю учителя», «хочу учить детей») или роль ученика («учеником быть интересней», «я еще маленький и ничего не знаю», «можно поднимать руку»), то ответ оценивается в 0 баллов. Если же ребенок выбирает роль ученика потому, что хочет «стать умным», «нравится учиться», «нравится решать примеры, писать», то за этот ответ можно поставить 1 балл.

6-й вопрос. В интерпретации данного вопроса применяется тот же принцип, что и в предыдущем. Ребенок-»дошкольник» будет выбирать перемену (0 баллов), потому что его ведущей деятельностью все еще остается игра. Ребенок-»школьник» выбирает урок (1 балл), так как у него на первом месте стоит учебная деятельность.

7-й вопрос. С помощью данного вопроса можно выяснить отношения ребенка с одноклассниками. Если ученик плохо адаптируется к новой среде, то у него могут быть проблемы в общении . Поэтому 1 балл ставится, если ребенок говорит, что у него двое и более друзей, 0 баллов - если нет друзей или только один друг.

Анализ

Количественный: если ответы ребенка суммарно оцениваются в 6–7 баллов, то позиция школьника сформирована. Если 4–5 баллов, позиция школьника сформирована средне. 3 и менее баллов - позиция школьника не сформирована.

Качественный : позиция сформирована - ребенок хочет ходить в школу, ему нравится учиться. Он осознает цели, важность и необходимость учения. Проявляет познавательный интерес. Ведущая деятельность - учебная.

Позиция сформирована средне - ребенку нравится учиться, нравится ходить в школу, но цели и важность учения им не осознаются, а желание учиться заменяется установкой: «Надо учиться, я должен учиться».

Позиция школьника не сформирована - ребенок не осознает целей и важности учения, школа привлекает лишь внешней стороной. Ребенок приходит в школу, чтобы играть, общаться с детьми, гулять. Учебная деятельность ребенка не привлекает, ведущая деятельность - игровая.

Приложение 1

ОПРОСНЫЙ ЛИСТ

1. Изучение внутренней позиции школьника

1. Тебе нравится в школе? Что нравится больше всего, а что хотелось бы изменить, чтобы в школе стало совсем замечательно?

2. Какая у тебя учительница? Она тебе нравится?

3. Какие занятия тебе больше всего нравятся? Почему?

4. Если тебе дома разрешат носить школьную форму и пользоваться школьными принадлежностями, а в школу разрешат не ходить, то это тебя устроит? Почему?

5. Если бы мы сейчас играли в школу, то кем бы ты хотел быть: учеником или учителем?

6. Во время игры в школу что у нас было бы длиннее: перемена или урок?

7. У тебя есть друзья среди одноклассников?

2. Изучение учебной мотивации

Инструкция. Сейчас я буду рассказывать историю и показывать картинки (см. приложение 4 ), а ты слушай меня внимательно. Мальчики (девочки) разговаривали о школе. Первый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому , что меня мама заставляет. А если бы не мама, я бы в школу не ходил» (рис. а). Второй мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что мне нравится учиться, нравится делать уроки. Даже если бы школы не было, я бы все равно учился» (рис. б). Третий мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что там весело и много ребят, с которыми можно играть» (рис. в). Четвертый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что хочу быть большим. Когда я в школе, я чувствую себя взрослым, а до школы я был маленьким» (рис. г). Пятый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что надо учиться. Без учения никакого дела не сделаешь, а выучишься - можешь стать кем захочешь» (рис. д). Шестой мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что получаю там пятерки» (рис. е).

1. Кто из них, по-твоему, прав? Почему?

2. С кем из них ты хотел бы вместе учиться? Почему?

3. С кем из них ты хотел бы дружить? Почему?

Мотивы : внешний (а), учебный (б), игровой (в), позиционный (г), социальный (д), мотив - оценка (е).

В этой методике основными являются учебно-познавательные мотивы (учебный, социальный, отметка), но нужно учитывать, почему ребенок выбирает данный мотив. Если ученик выбирает учебно-познавательные мотивы, отвечая «я хочу учиться», «в школе выучишься и получишь профессию», «если бы не было школы, я бы все равно учился», то за такой ответ ставится 1 балл. Если же он выбирает учебно-познавательный мотив, потому что «пятерки хорошо получать», «отвечать и руку поднимать», «в школе лучше, чем дома», «потому что он отличник, с ним нужно дружить», «потому что она красивая», - за такой ответ ставится 0 баллов. Также 0 баллов ставится, если ребенок выбирает мотив, не связанный с учебной деятельностью (внешний, игровой, позиционный). Это говорит о том, что он еще не готов к учебной деятельности и, скорее всего, в процессе адаптации к школе у него могут возникнуть трудности: нежелание учиться, ходить в школу, пропуски уроков и т.п.

Анализ

Количественный: если ответы ребенка оцениваются в 3 балла, то уровень учебной мотивации нормальный. Если 2 балла - уровень учебной мотивации средний. Если 0-1 балл, уровень низкий.

Качественный: внешний - собственного желания ходить в школу ребенок не проявляет, школу он посещает только по принуждению.

Учебный - ребенку нравится учиться, нравится посещать школу.

Игровой - в школе ребенку нравится только играть, гулять, общаться с детьми.

Позиционный - ребенок ходит в школу не для того, чтобы овладевать учебной деятельностью, а для того, чтобы почувствовать себя взрослым, повысить свой статус в глазах детей и взрослых.

Социальный - ребенок ходит в школу не для того, чтобы быть образованным, узнавать что-то новое, а потому, что знает: учиться надо, чтобы в будущем получить профессию, - так говорят родители.

Отметка - ребенок ходит в школу, чтобы зарабатывать пятерки, за которые хвалят родители и учитель.

3. Исследование адаптации методом Люшера

Определение эмоционального отношения ребенка к школьным ситуациям

Психолог раскладывает перед ребенком цветные карточки на чистом листе бумаге А4 в произвольном порядке .

Инструкция

1. Посмотри внимательно и скажи, на какой из этих цветов больше всего похоже твое настроение, когда ты утром идешь в школу? Чаще всего, обычно. Назови или покажи пальцем.

2. А дома в выходные дни?

3. На какой из этих цветов больше всего похоже твое настроение, когда ты сидишь на уроке?

4. А когда отвечаешь у доски?

5. А перед контрольной или проверочной работой?

6. Когда с ребятами на перемене играешь или общаешься?

7. Когда с учителем разговариваешь?

А теперь выбери из этих цветов тот, который больше всего нравится тебе, кажется красивее других (психолог убирает карточку, выбранную ребенком). А из оставшихся? (снова убирает карточку, выбранную ребенком, и т.д.).

При выборе синего, зеленого, красного, желтого цветов отмечаются положительное отношение, установка, эмоциональное состояние, хорошее настроение.

При выборе черного цвета отмечаются отрицательное отношение, негативизм, резкое неприятие того, что происходит, преобладание плохого настроения.

При выборе серого цвета отмечаются нейтральное отношение, отсутствие эмоций, пассивное неприятие, равнодушие, опустошенность, ощущение ненужности.

При выборе коричневого цвета отмечаются тревога, беспокойство, напряжение, страх, неприятные физиологические ощущения (болит живот, голова, подташнивает и пр.).

При выборе фиолетового цвета отмечаются инфантилизм, капризы, неустойчивость установок, безответственность, сохранение «позиции ребенка».

Определение эмоциональной самооценки ребенка

Если общий цветовой выбор ребенка начинается с синего, зеленого, красного, желтого цветов, то в этом случае самооценка у ребенка позитивная, он отождествляет себя с хорошими детьми.

Если общий цветовой выбор начинается с черного, серого, коричневого цветов, то в этом случае у ребенка негативная самооценка, он отождествляет себя с плохими людьми, сам себе не нравится.

Если общий цветовой выбор начинается с фиолетового цвета, то в этом случае у ребенка инфантильная самооценка, личностная незрелость, сохранение установок и манеры поведения, свойственных младшему возрасту.

Интерпретация результатов (см. табл.)

Таблица

Определение эмоционального состояния ребенка в школе

Цвет	Красный	Желтый	Зеленый	Фиолетовый	Синий	Коричневый	Черный	Серый
Место цвета в норме	1	2	3	4	5	6	7	8
Место цвета в выборе ребенка	3	8	2	1	5	7	4	6
Разность	2	6	1	3	0	1	3	2

ЭС = 2 + 6 + 1 + 3 + 0 + 1 + 3 + 2 = 18

20 ЭС 32 - преобладание отрицательных эмоций. У ребенка доминируют плохое настроение и неприятные переживания. Плохое настроение свидетельствует о нарушении адаптационного процесса, о наличии проблем, которые ребенок не может преодолеть самостоятельно. Преобладание плохого настроения может нарушать сам процесс обучения, но свидетельствует о том, что ребенок нуждается в психологической помощи.

10 ЭС 18 - эмоциональное состояние в норме. Ребенок может радоваться, печалиться, поводов для беспокойства нет, адаптация протекает в целом нормально.

0 ЭС 8 - преобладание положительных эмоций. Ребенок весел, счастлив, настроен оптимистично, пребывает в состоянии эйфории .

Анализ

При выборе ребенком коричневого, серого цветов во всех семи случаях и фиолетового цвета в ситуациях «самочувствие дома, общая установка по отношению к школе, взаимоотношение с классным руководителем» - ставится 0 баллов.

При выборе черного цвета - 1 балл.

При выборе синего, зеленого, красного, желтого - 1 балл.

Если ответы ребенка оцениваются в 6–7 баллов - общее эмоциональное отношение ребенка к школе положительное.

Если ответы оцениваются в 4–5 баллов - возможно проявление негативного отношения как в целом к школе, так и к отдельным сторонам учебного процесса.

Если ответы оцениваются в 0–3 балла - у ребенка преобладает негативное отношение к школе.

Эмоциональное состояние ребенка в школе анализируется отдельно.

4. Изучение школьной тревожности

Инструкция. Сейчас ты будешь придумывать рассказы по картинкам. Картинки у меня не совсем обычные. Посмотри, все - и взрослые, и дети - нарисованы без лиц. (Предъявляется картинка № 1.) Это сделано специально, для того чтобы было интереснее придумывать. Я буду показывать тебе картинки, их всего 12, а ты должен придумать, какое у мальчика (девочки) на картинке настроение и почему у него такое настроение. Ты знаешь, что настроение отражается у нас на лице . Когда у нас хорошее настроение, лицо у нас веселое, радостное, счастливое, а когда плохое - грустное, печальное. Я покажу тебе картинку, а ты мне расскажешь, какое у мальчика (девочки) лицо - веселое, грустное или какое-нибудь еще, и объяснишь, почему у него такое лицо.

Данная методика (см. приложение 4 ) имеет большое значение в исследовании адаптации учащихся. Проводя качественный анализ ответов детей, можно обнаружить не только школьную тревожность, но и разные показатели школьной дезадаптации. Показателями дезадаптации могут выступать: общее негативное отношение к школе; нежелание ребенка учиться и посещать школу; проблемные, конфликтные отношения с одноклассниками и учителем; установка на получение плохих оценок, осуждение со стороны родителей, страх наказания и др. Таким образом, методика изучения школьной тревожности может применяться также и для исследования общей адаптации ребенка к школе.

Авторы данной методики предлагают не интерпретировать картинку № 1, так как она является тренировочной, и № 12, которая предназначена для того, чтобы ребенок закончил выполнение задания позитивным ответом. В нашем исследовании мы учитывали ответы детей на все картинки. В первую очередь, потому что первая картинка представляет собой некоторую диагностику внутрисемейных отношений. Во вторую очередь, потому что ответы учащихся на картинку № 12 не всегда были положительными. Более того, многие дети неправильно понимали смысл этой картинки и интерпретировали ее по-своему, в связи с этим ответы у детей были совершенно разными.

Также мы считаем, что нельзя определять уровень школьной тревожности по количеству отрицательных ответов ребенка, потому что эти ответы не всегда указывают на тревожность. Например, картинка № 8 (ребенок делает уроки). По нашему мнению, такие ответы, как «он грустный, потому что сломался телевизор», «он грустный, потому что один и ему скучно», не являются показателями школьной тревожности. Мы относим их к группе нейтральных ответов, которые не дают никаких данных о наличии или отсутствии у ребенка школьной тревожности. Но такие ответы дают возможность получить дополнительную информацию о ребенке, о его увлечениях, желаниях, потребностях, интересах.

Однако бывает и наоборот: положительные ответы «он веселый, потому что сидит дома, а остальные ребята идут в школу», «он веселый, потому что кончился урок и можно поиграть на перемене», «он веселый, потому что не задали уроков» также не стоит рассматривать как отсутствие школьной тревожности у ребенка. Скорее наоборот, тема школы вызывает у ребенка тревожность и, возможно, он всячески пытается ее обойти. Кроме того, такие ответы являются показателями нарушения адаптации ребенка. Если он не хочет учиться, ему тяжело, хочется отдохнуть и поиграть, значит, он не готов к обучению в школе и постепенно появляющиеся учебные трудности впоследствии могут стать причиной возникновения школьной тревожности и дезадаптации.

Картинка № 1. Эту картинку можно использовать для анализа взаимоотношений родителей и детей: насколько близки эти отношения; что объединяет эту семью; проявляют ли родители любовь и заботу по отношению к своему ребенку, либо же не обращают на него никакого внимания. Многие дети дают позитивное толкование этой картинке: «мальчик радуется, потому что идет гулять с мамой и папой», «у девочки настроение веселое, так как мама и папа идут покупать ей подарок на день рождения», «у них настроение хорошее, папа и мама идут на работу, а девочка в школу». Такие ответы оцениваются в 1 балл. Школьная тревожность может наблюдаться в ответах: «у него грустное настроение, он не хочет идти в школу», «мама и папа заставляют его идти в школу, он не хочет». Такие ответы оцениваются в 0 баллов.

Картинка № 2. Данная картинка является интерпретацией учебной мотивации ребенка: хочет он ходить в школу или нет. Ответы, говорящие о высокой мотивации, желании учиться, ходить в школу: «настроение веселое, в школу идет , учиться хочет», «радостно идет в школу», «ей нравиться ходить в школу», «у нее плохое настроение, она болеет и не может идти в школу» оцениваются в 1 балл. Ответы детей, в которых встречается школьная тревожность, оцениваются в 0 баллов: «ему грустно, он не хочет идти в школу», «не хочет в школу идти, там неинтересно», «я ухожу из школы, не хочу учиться». Эти ответы являются не только показателями тревожности, но и явными признаками школьной дезадаптации. Также выделяется ряд нейтральных ответов: «настроение плохое, его мама зовет домой, а он гулять хочет», «ее кто-то обидел, с ней не хотят дружить», «настроение хорошее, она разговаривает с мамой», «смотрит вверх и считает». Эти ответы оцениваются следующим образом: если ответ положительный, ставится 1 балл, если ответ отрицательный - 0 баллов.

Картинка № 3. Эта картинка диагностирует взаимоотношения между детьми - умеет ли ребенок общаться, устанавливать контакт с одноклассниками. Поскольку на картинке изображена игра детей, практически все ответы учащихся были положительными: «он играет, ему весело», «он бегает», «он забивает гол» - 1 балл. Отрицательные ответы типа: «ему грустно, он не смог поймать мяч» - не являются показателями тревожности. В данном случае 0 баллов ставится за ответы: «ей грустно, потому что с ней никто не хочет играть, дружить», «мальчик стоит в стороне, он боится подойти к ребятам», «ей весело, она не хочет учиться, а хочет весь день играть», «настроение грустное, трое против одного - нельзя».

Картинка № 4. Женщина, нарисованная на этой картинке, чаще всего представляется детям как мама, а не как учительница. Поэтому положительными ответами были такие: «гуляет с мамой», «мама его хвалит», «мама тянет к ней руки, чтобы обнять» - 1 балл. Отрицательные же ответы разделились на две группы. Первая группа - ответы, в которых наблюдается школьная тревожность: «мама ругает, неправильно уроки сделал», «плохо учился, мама ругает», «мама ругает за то, что не получил пятерку», «мама ругает за то, что в школу не пошел, не хочет», «она не хочет идти в школу», оцениваются в 0 баллов. Вторая группа - нейтральные ответы: «мама ругает, она далеко ушла от дома», «мама ругает за то, что разлила воду», «мама ругает за то, что уронила цветок», «на него тетя ругается», они оцениваются как положительные.

Картинка № 5. Изображение на данной картинке, не всегда воспринимается детьми как учебная ситуация. Так же как и в предыдущей картинке, некоторые учащиеся ассоциируют учительницу с мамой. Поэтому ответы, не относящиеся к учителю и к учебной ситуации, можно считать нейтральными и оценить в 1 балл. Это такие ответы : «мама говорит «пошли домой», а он не хочет», «к ней пришли в гости, она радуется», «мама просит сделать что-то», «мама дает деньги, чтобы сходить в магазин». Тем не менее в некоторых ответах детей можно было обнаружить школьную тревожность. «Учительница спрашивает: «Где твой портфель?» - и ругает его», «учитель ругает ее, она плохо занималась», «настроение веселое, она балуется», «у него настроение хорошее, его не ругает учитель», «ему хорошо, он стоит первым, а последний мальчик может запсиховать», «он обиделся на учителя, он его ругает». Такие ответы оцениваются в 0 баллов. Ответы, которые оцениваются в 1 балл: «учительница зовет к себе детей», «ей весело, она разговаривает с учителем», «они учатся», «они хотят учиться хорошо».

Картинка № 6. На этой картинке нарисована конкретная учебная ситуация, поэтому проблем с пониманием ее смысла у ребят не возникало. С помощью данного изображения можно выявить проявление школьной тревожности в ситуации на уроке. Положительные ответы, которые оцениваются в 1 балл: «они хотят учиться хорошо», «он много читает», «сидит за партой хорошо», «он в школе, он всему учится», «она сидит на уроке». Отрицательные ответы, в которых наблюдается нежелание ребенка учиться, плохое настроение, страх, оцениваются в 0 баллов: «она учится, ей трудно», «у нее плохое настроение, она не то написала», «настроение плохое, неправильно держит руки за партой», «не знает, что писать», «не хочет заниматься», «настроение плохое, устал».

Картинка № 7. На картинке изображена учительница, несколько детей стоят у ее стола, а один ребенок стоит в стороне, в углу комнаты. Большинство детей с низкой адаптацией рассказывают именно об этом ребенке и дают соответствующие ответы: «он в углу стоит, учитель наказал, он что-то сделал», «она стоит в углу, она порвала листы у учителя», «его поставила учительница в , что он неправильно написал», «все читают, а он стоит в углу, обзывается», «в угол поставили за то, что он не слушался». Такие ответы являются признаком возможной дезадаптации и нарушения поведения ребенка. Они оцениваются в 0 баллов, так же как и ответы детей со школьной тревожностью: «настроение плохое, она не хочет отдавать работу, потому что плохо написала», «она боится, ей могут поставить «двойку», «одной девочке дали книжку, а ей нет». Положительные ответы детей выглядят так: «он с учителем разговаривает», «его похвалил учитель», «им ставят оценки», «учитель проверяет уроки и хвалит», «она получила «5» - 1 балл. Остальные ответы, не связанные с учебной деятельностью, считаются нейтральными и оцениваются по знаку.

Картинка № 8. В данном случае легко распознать ответы, содержащие в себе школьную тревожность и низкую мотивацию учения: «она не хочет заниматься», «его заставляет мама делать уроки», «она грустная, ей могут поставить «2», «она не смогла сделать уроки». За подобный ответ ставится 0 баллов. Дети с отсутствием тревожности давали такие ответы: «он пишет, ему нравится», «она сделала уроки на «5», «он сидит, занимается», «у него хорошее настроение, он читает», «он учится дома», «настроение хорошее, она делает уроки» - 1 балл. Некоторые дети давали ответы, не связанные с учебной деятельностью, по ним нельзя судить о наличии тревожности и адаптации ребенка в школе: «она дома рисует», «настроение веселое, потому что выходной», «телевизор смотрит», «ей грустно, она дома одна», «смотрит мультики», «он один и ему скучно», «ему грустно, телевизор не работает». Эти ответы являются нейтральными и также оцениваются по знаку.

Картинка № 9. Здесь также большое значение имеет то, о каком ребенке (стоящем в стороне или разговаривающем) учащийся начнет рассказывать. Эта картинка помогает выявить проблемы ребенка во взаимоотношениях с одноклассниками, страх поссориться, поругаться, подраться с ребятами, страх, что с ним никто не будет дружить, играть и разговаривать. Дети с подобными страхами давали такие ответы: «с ним никто не общается, он двоечник», «они ругаются, дерутся, кто-то мяч отобрал», «с ней не играют», «ей не дали шоколад, с ней не поделились», «от нее отвернулись одноклассники», «девочки выгнали ее из игры», «он обиделся», «с ним никто не играет и не дружит». Эти ответы оцениваются в 0 баллов, поскольку страх - первый признак тревожности, а если ребенок боится, что с ним не будут дружить, значит, он не уверен в себе и в том, что сможет найти общий язык с одноклассниками. А это уже один из основных показателей дезадаптации. Остальные ответы: «они разговаривают», «она играет с девочками», «он знакомится с мальчиками», «он с мальчиком играет» - оцениваются в 1 балл.

Картинка № 10. Анализ ответов детей по данной картинке в первую очередь позволяет выявить отношения ребенка и учителя, во вторую - тревожность в ситуации ответа у доски . Учащиеся с повышенным уровнем тревожности давали такие ответы: «у него грустное лицо, он не знает ответа», «учитель просит нарисовать, а он не знает, что», «учитель ругает его за то, что он баловался на уроке», «у него печальное лицо, он боится, что не получится задание», «учитель ругает за то, что она уроки не сделала», «учитель говорит уроки делать, а он не делает», «учитель заставляет ее писать, а она не хочет», «учитель ругает». Они оцениваются в 0 баллов. Ответы, оцениваемые в 1 балл, давали дети, у которых благоприятные отношения с учителем и высокий уровень мотивации учения: «учитель говорит ей что-то хорошее», «вышел к доске решать задачу», «она отвечает на вопрос», «она отличница», «у нее хорошее настроение, ее вызвали у доске», «учитель его учит», «ему интересно отвечать», «ее похвалили за уроки», «он хочет писать на доске».

Картинка № 11. По данной картинке нельзя выявить наличие школьной тревожности у ребенка. Но поскольку первоклассник - это бывший дошкольник, отношение к игровой деятельности имеет для исследования большое значение. В игре ребенок проецирует свои жизненные ситуации, которые можно условно разделить на ситуации успеха и неуспеха. По сути, ответы детей так и разделились. Положительные ответы, оцениваемые в 1 балл, отражают ситуацию успеха: «ему купили игру», «он строит», «к ней придут гости и будут с ней играть», «она сидит дома и играет», «у нее нет уроков».

А отрицательные - ситуацию неудачи: «он раскидывает игрушки, не помогает маме», «не хочет заниматься», «настроение плохое, надо собирать игрушки», «она грустная, не смогла сделать игру», «он разбросал игрушки», «она сломала игрушки». Такие ответы оцениваются в 0 баллов.

Картинка № 12. Изображение на этой картинке понимается детьми по-разному. Из множества ответов мы выбрали те, которые помогают выявить школьную тревожность или, наоборот, подтверждают ее отсутствие. Ответы детей, в которых наблюдается тревожность: «настроение грустное, много уроков задали», «она только что пришла, ей надо уроки делать, а она не хочет», «он невеселый, портфель бросил и пошел в класс», «ей грустно, она опоздала на урок», «она еле пришла в школу», «он грустный, забыл портфель», «сердится, не хочет учиться». Они оцениваются в 0 баллов.

Положительные ответы, касающиеся школы, оцениваются в 1 балл: «идет домой, чтобы делать уроки, он любит уроки делать, а потом может отдохнуть, поиграть с кем-нибудь», «рад, что идет домой», «одевается в школу, чтобы побыстрей учиться», «идет домой с портфелем, она будет делать уроки, а потом гулять», «идет домой делать домашнее задание». Также мы выделили группу нейтральных ответов: «она одела неправильно пальто», «портфель тяжелый», «ей рюкзак не поднять, она устала», «идет гулять с портфелем», «танцует», «нашел мамину сумку», «купил себе куртку», «меряет одежду».

Анализ

Количественный . 10–12 баллов - можно говорить о том, что школьной тревожности у ребенка не обнаружено.

7–9 баллов - уровень школьной тревожности нормальный.

0–6 баллов - наличие школьной тревожности.

Качественный. Осуществляя качественный анализ отдельно взятой картинки, можно выявить ситуации, когда ребенок испытывает трудности.

Картинка № 1 - общение с родителями . Анализируются отношения ребенка с родителями, желание общаться, проводить вместе время.

Картинка № 2 - дорога в школу. Выявляется желание ребенка ходить в школу, желание или нежелание учиться.

Картинка № 3 - взаимодействие с детьми. Отношение ребенка к игровой деятельности. Выявляются проблемы в общении и взаимодействии с группой детей.

Картинка № 4 - общение с взрослым (учителем). С помощью этой картинки можно выявить, умеет ли ребенок общаться с взрослым, а также подчиняться его требованиям. Обнаруживаются проблемы во взаимоотношениях ребенка и учителя, ребенка и мамы.

Картинка № 5 - общение с взрослым (учителем). Ситуация аналогична предыдущей. Умеет ли ребенок взаимодействовать в группе детей и подчиняться правилам, требованиям взрослого.

Картинка № 6 - ситуация урока. Можно определить настроение ребенка на уроке, его желание учиться, выполнять предложенные учителем задания; кроме того, можно выявить проблемы в обучении. Нужно обратить внимание, кого ребенок выбирает: мальчика за первой партой с записями в тетради или мальчика за второй партой, у которого тетрадь пуста.

Картинка № 7 - ситуация урока. Эта картинка позволяет определить взаимоотношения с учителем и с детьми. Помимо этого, можно понять, как ребенок оценивает свои знания и себя. Например, ребенок говорит: «Он радуется, потому что ему поставили «5» или «Ему грустно, он получил «2». Картинка дает возможность также выявить нарушения в поведении. Например, ребенок говорит: «Его поставили в угол, он баловался».

Картинка № 8 - ситуация дома. С помощью картинки можно определить настроение и самочувствие ребенка дома и оценить желание выполнять домашнее задание.

Картинка № 9 - взаимодействие с детьми. Ситуация личностного общения ребенка с детьми. Выявляет проблемы в общении, налаживании дружеских контактов, отношение ребенка к ссоре.

Картинка № 10 - ответ у доски. Позволяет выявить страх ребенка отвечать перед всем классом, выполнять задания на доске, помогает оценить проблемы во взаимоотношениях ребенка и учителя.

Картинка № 11 - ситуация дома. Данная картинка не выявляет школьной тревожности, но помогает прояснить отношение ребенка к одиночной игре.

Картинка № 12 - возвращение из школы. Можно понять общее отношение ребенка к школе, а также его желание или нежелание уходить из школы.